Дискуссии о социальной педагогике 20-х годов: отношение школы и социальной среды.

Практическое занятие 6. Теория и практика социального воспитания в советской России

Практическое занятие 6. Теория и практика социального воспитания в советской России

Дискуссии о социальной педагогике 20-х годов: отношение школы и социальной среды.

После Октябрьской революции создается новая система образования, новая школа; формируется сеть культурных и просветительных учреждений для взрослых; по-новому рассматриваются педагогические вопросы воспитания и образования. Советская педагогика определяет сущность воспитания и образования, обосновывает принципы новой системы образования, называет функции, подчеркивает взаимосвязь всех ступеней образования - общего, профессионального и высшего. Изменилось содержание школьного образования; перед школой были поставлены задачи воспитания социалистической личности. Учительство становится "главной армией социалистического просвещения" [В.И.Ленин]. Детские и юношеские объединения, комсомол и пионерская организация включались в общую политику коммунистического воспитания молодежи.

Все эти вопросы воспитания и образования стали в 20-е гг. предметом дискуссий, сферой ожесточенной, политической борьбы. Шли дискуссии о цели воспитания, о социальной функции школы, о связи школы с политикой, о новой педагогике, о биологическом и социальном в воспитании, о системе образования и структуре школы, о детских и молодежных организациях, о школьном самоуправлении¹.

Одним из вопросов дискуссий была проблема отношения школы и социальной среды, организованного и стихийного воспитания. Против школы только обучающей выступили ученые М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин. Они выдвинули задачу объединения воспитательной функции школы и социальной среды, включение социальной среды в воспитание детей, так как "...без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии"².

В этом процессе они видели как включение школы в жизнь среды, так и "педагогизацию" среды. Они выступили против тезиса отрыва коммунистического воспитания молодежи от среды, ее вредного влияния и против того, что педагогика должна заниматься только организованным процессом воспитания.

Василий Николаевич Шульгин (1894-1965), приняв советскую власть, мечтал о воспитании нового человека в новом обществе о педагогике нового типа - педагогике социального воспитания. Тогда ее называли педагогикой среды¹. По его мнению, школа должна "врасти в жизнь" - внедряться в среду, влиять на нее и изменять ее. Но педагогика не сможет это осуществить без знания того, как среда влияет на ребенка, на формирование его личности, так как ребенок является "частью села, деревни, семьи"².

В.Н. Шульгин выделял в педагогике нового общества три главных задачи. Во-первых, изучение среды, в которой живет ребенок и которая влияет на него. Во-вторых, обучение и воспитание человека, который сможет изменить среду. Для этого школа должна втягивать ребят в общественную работу с населением, и главное в этом - труд. В-третьих, школа должна стать центром преобразования окружающей среды, что означает - влияние на родителей, жителей села в ходе ликвидации неграмотности, педагогического просвещения, помощи родителям в воспитании детей. Это и влияние детей на родителей, внедрение новой культуры в быт населения.

В.Н. Шульгин представлял школу в социалистическом городе как школу-производство, где дети воспитывались бы в различных учебно-воспитательных учреждениях и каждый рабочий и колхозник воспитывал бы своих детей в процессе производительного труда. Учителей был бы минимум. Само участие детей в общественно-полезном труде становилось бы процессом их ознакомления с экономической и политической жизнью общества.

Предложенный Шульгиным "метод проектов" должен был решить все проблемы воспитания нового человека. Предлагались политические, производственные, культурные и бытовые "проекты". Так, по производственному "проекту" планировалось "Проведение электричества в школу", "Разведение сои" и др. По культурному "проекту" - "Организовать чтение газет в общежитии рабочих". Определялось, какие знания нужны для осуществления каждого "проекта". "Проекты" становились частью плана развития города, села, поселка. Выполнять эти "проекты" должны были дети, родители и учителя.

Да, дети включались в общественную жизнь, но многое было нелепым и осуществить им было не под силу. В 20-30-е годы шло раскулачивание, а дети осуществляли "проект": "Поможем колхозникам выполнить и перевыполнить контрольные цифры по хлебопашеству"¹.

По проектам Шульгина приобретение знаний, умений и навыков в школе было второстепенным. Главное - труд, а работа со взрослыми - это подготовка к жизни. Лучший вариант школы - детская коммуна, где дети жили бы самостоятельно, без родителей. Проект Шульгина приводил к снижению образовательного уровня детей, роли школы, но положительным было его исследование влияния социальной среды на ребенка.

Современному социальному педагогу, работающему в микрорайоне, следует обратиться к исследованиям условий жизни детей в микросреде в 1926 г. в Московском отделении Первой опытной станции. Обследовали 88 семей, в которых было 122 ребенка от 8 до 15 лет. Результаты: не имели постели - 82 %, родители наказывали - 67%; не имели дома книг - 20 %; не имели гигиенических навыков - 67 %; дети употребляли алкоголь - 7 % (часто), 36 % (редко); дети курили -21 %². С результатами обследования ознакомили родителей, школьный врач консультировал их о здоровье и питании детей. Организовывались различные культурные мероприятия вместе с родителями, что повлияло на их культурный уровень и быт.

Цели воспитания, по Шульгину, определялись особенностями окружающей ребенка среды. Нельзя забывать, писал он, что "улица" воспитала Горького и Эдиссона, выработав у них упорство и стремление к достижению цели³. Шульгин определяет основные направления воспитательной работы: трудовое, умственное, эстетическое, физическое воспитание, а также социальная деятельность.

Исследования Шульгиным влияния на ребенка социальной среды, поднимаемые им вопросы социальной педагогики были, несомненно, гуманистическими, прогрессивными, но его классовый подход к воспитанию разрушал его благие намерения.

Мария Васильевна Крупенина (1882-1950) приняв пролетарскую революцию, видела роль школы в новом обществе значительно шире. Она считала, что школа должна быть не только центром обучения: в ней должны зарождаться новые формы учебного и воспитательного процесса, где труд будет ведущим⁴. В 1919г. Крупенина организовала в Тучкове под Москвой детский дом для беспризорных ребят. Эта практика дала ей материал для разработки теоретического определения социального воспитания.

Идея М.В. Крупениной состояла в том, что воспитание - это не только влияние одного человека на другого, но и стихийное влияние среды на личность, поэтому педагогика должна изучать среду, вносить "организованный педагогический процесс" в неорганизованный быт. Она ставила задачу сблизить организованный и неорганизованный процессы в воспитании.

М.В. Крупенина формулировала педагогику как науку, которая должна исследовать весь процесс "социального формирования человека, изучение организации, методов и форм, в которых он развивается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды, исследование всей суммы факторов, которые его определяют, закономерности, которым он подчинен"¹.

Ее стремление приблизить организованный педагогический процесс к реальной жизни, сделать его звеном системы социального воспитания привело к оценке ее педагогических взглядов как "антиленинской теории отмирания школы"².

Как и Шульгин, она видела школу с новыми формами обучения и воспитания, тесно связанную с окружающей средой, где ведущим будет труд детей вместе со взрослыми³.

Как идеолог "антиленинской теории отмирания школы, за принадлежность к контрреволюционной правотроцкистской организации, орудовавшей в системе Наркомпроса" она была осуждена, затем, отбыв срок, работала учителем в Северном Казахстане.

Прошедшие в 20-х гг. дискуссии о роли в новом обществе школы и социальной среды, попытки некоторых ученых объединить процесс управляемого и неуправляемого воспитания личности окончились тем, что социальная педагогика получила официальный статус "буржуазной науки" и в последующие годы стала невостребованной ни среди ученых, ни среди практиков школьного дела.

Для понимания воспитательных функций социальной педагогики полезно обратиться к творческому наследию Павла Петровича Блонского (1884-1941)¹, который писал, что "нельзя успешно обучать и воспитывать ребенка без знания норм и ценностей его социального окружения".

Ученый видел причины отклонений в поведении ребенка в специфике детского организма "и во внутренних особенностях окружавшей его среды". Он исследовал поведение ребенка в этой среде, поведение вожака и подчиненного, отношения между мальчиками и девочками, между трудными и благополучными детьми. У Блонского мы находим характеристику поведения ребенка в системе социальных отношений².

Наследие А.С.Макаренко о проблеме воспитания личности в коллективе, об отношениях личности и коллектива, его опыт работы с трудными подростками продвинули теорию социального воспитания, подтвердив на практике важность детского коллектива в воспитании личности. О его опыте подробно рассмотрим далее, в отдельной лекции.