Основные направления коррекционно – развивающей работы с детьми со стойким нарушением интеллекта.

Такие дети требуют особого психолого-педагогического подхода, нуждаются в специальных условиях развития. На сегодняшний день в области специального образования одной из важнейших проблем является поиск наиболее эффективных условий организации обучения и воспитания детей со сложными нарушениями.

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. Вопросы теории и методики дошкольного воспитания детей с нарушениями интеллекта рассматриваются в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, Е.А. Екжановой, Т.Н. Исаевой, А.А. Катаевой, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой и др. [29]

Человек, который первым высказал мысли о коррекционной работе, — Эдуард Сеген. В своей лечебно-педагогической практике с умственно отсталыми детьми он пропагандирует и широко использует ручной труд как средство физического и нравственного воспитания. М. Монтесори усовершенствует систему упражнений, разработанную Ванеем, и использует ее для коррекции недостатков умственно отсталых детей. Эта система была названа теорией сенсомоторной культуры и психической ортопедии. Своеобразную систему для коррекционного воздействия создал русский олигофренопедагог Алексей Граборов. Развитие сенсорной культуры Граборов достигает с помощью социально значимой деятельности: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. По мнению Моора, дети не в состоянии овладеть учебным материалом и потому, что у них не развито и невозможно развить логическое запоминание. И так как в обучении нельзя рассчитывать только на механическую память, их знания — бессмысленный груз, который они не могут использовать в жизни.

Психическое развитие ребенка — это не саморазвитие унаследованных способностей. Оно - результат организации среды. Рассматривая развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее уровня, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные усложнения развития. По его мнению, неправильно было бы выводить все симптомы из основной причины отсталости, т.е. из факта поражения головного мозга. Такой подход равнозначен игнорированию процесса развития. [8]

«Обучение умственно отсталых детей должно носить коррекционно-воспитательный характер». (Ж.И. Шиф). Это значит, что в общем процессе передачи знаний следует обеспечить развивающее активное усвоение и одновременно коррекционное воздействие. Только таким образом обучение станет решающим средством подготовки детей с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни в обществе.

Наиболее важными направляющими коррекционного воздействия должны быть стимулирование познавательных процессов при обучении:

— для овладения знаниями ученикам надо предоставлять возможность совершать анализ, синтез, сравнение, классификацию и другие мысленные операции. С этой целью подбираются подходящие средства для уточнения восприятия: ограничивается число признаков для названия, ученикам подсказываются доступные решения, дети оберегаются от опекунства;

—системно повышается количество и качество требований к умственной деятельности учащихся, имея в виду их индивидуальные возможности. Постепенно повышается число и сложность объектов для восприятия, постепенно заостряется противоречие между сложностью задачи и возможностями учащихся, уменьшается оказываемая помощь ученикам, имея в виду их возрастные особенности;

—умственные действия совершаются на предметно-практической основе, потом на наглядной в наконец — в абстрактной форме. С этой целью вначале используется индуктивный подход и постепенно переходят к доступным ученикам дедукции; от развернутой внешней речи переходят к внутренней речи; ученики приучаются переходить от внешнего к внутреннему плану действий и пр.;

—детям предоставляются подходящие образцы для совершения умственных действий. Указываются этапы для совершения деятельности, ученики приучаются осмысливать их; учатся совершать перенос способов решения на аналогичные примеры;

—учащимся предоставляется возможность демонстрировать усвоенные умственные действия не только словесно, но и графически, пластично, с помощью мимики и жестов, через драматизацию, через практические действия и пр.;

—умственная деятельность учеников связывается с общественной и жизненной практикой. Детям показывается возможность использования знаний по отдельным учебным предметам в профессиональной и общественной практике, для участия в общественно полезной деятельности и др. [2; C. 186].

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества.

Поиски наиболее эффективных путей коррекции Дефектов умственно отсталых детей происходили во все времена. Актуальность этой проблемы не уменьшалась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения учащихся в вспомогательных школах. [16; С.62-63.].

В коррекционной работе различают направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей (общая коррекция) и направленность на исправление дефектов, характерных для определенных групп учеников (индивидуальна коррекция). Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в особенности мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Для того чтобы правильно организовать работу по исправлению дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен со взрослыми и сверстниками, не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций – мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательной сферы – в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорректированы и даже предупреждены. Главной целью специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня эмоционального, умственного, социального и физического развития, формирование его позитивных личностных качеств, подготовка к обучению в специальной школе. Коррекционно-педагогическая работа проводится с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. [16; С.70-71.]

Основные направления коррекционной работы:

-Совершенствование движений и сенсомоторного развития: развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; развитие навыков каллиграфии; развитие артикуляционной моторики.

-Коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие зрительной памяти и внимания; формирование обобщенных представлений о свойствах предметов; развитие пространственных представлений и ориентации; развитие представлений о времени; развитие слухового внимания и памяти; развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

-Развитие основных мыслительных операций: навыков соотносительного анализа; навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); умение работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; умение планировать деятельность; - развитие комбинаторных способностей.

-Развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного мышления; развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

-Развитие нарушений в развитии эмоционально личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и так далее).

-Развитие речи, овладение техникой речи.

-Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

-Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Основной формой обучения является урок. Типы уроков – комбинированные, обобщающие, учетно-контрольные, урок работы над ошибками, урок дифференциации. В коррекционной школе преобладает комбинированный урок.

Таким образом, для того, чтобы правильно организовать работу по обучению детей со стойким интеллектуальным нарушением, необходимо хорошо знать особенности психики таких детей, не забывать о структуре дефекта, помнить о необходимости коррекционной направленности процесса обучения, заранее разрабатывать направления коррекционной работы, ну и конечно всегда применять принцип коррекционной направленности обучения и принцип дифференцированного подхода.