Формирование элементарных представлений о своем городе и других географических объектах.

Город. Улица. Знакомим детей с улицей: проводим экскурсии по смежным с детским садом улицам; организуем наблюдения за проезжей частью и пешеходным переходом; рассматриваем жилые дома и другие здания (магазин, школа).

Упражняем детей в узнавании и назывании наблюдаемых объектов (Вот улица, вот дом. Дом большой (маленький). Вот магазин, школа). Предлагаем детям рассматривать изображения улиц на открытках, картинах, иллюстрациях в книгах;совместно с воспитателем конструировать из строительного материала улицы, дома вдоль улиц, обыгрывать их (возить машины,водить кукол).

 

15.содержание образовательных областей "ребенок и природа", "ребенок и общество" учебного плана специального дошкольного образования доя детей с нарушением слуха.
Ознакомление с окружающим миром. В процессе ознакомления детей с окружающим миром решаются следующие задачи: формирование, уточнение и систематизация знаний о предметах и явлениях окружающей действительности; обогащение эмоционального,социально-бытового,познавательного, игрового опыта детей.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром направлены на расширение кругозора, обогащение чувственного и практического опыта детей, активизацию мыслительной деятельности и развитие речи.
Ознакомление детей с окружающим миром происходит на занятиях, в разных видах детской деятельности, во время режимных моментов, в процессе индивидуальной коррекционной работы, в повседневной жизни.

На занятиях дети усваивают определенные знания о предметах и явлениях, которые формируются и выражаются с помощью речи. Интерес детей к окружающему миру способствует усвоению новых знаний и закреплению их через слово. Слово по мере усвоения его лексического значения закрепляется в понятии о предмете.

Для развития речи как средства общения с окружающими на каждом занятии осуществляется работа по развитию понимания речи и активизации собственно речевой активности детей. В процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная соотнесенность слов.

Развитие речи в процессе ознакомления детей с окружающим миром осуществляют планомерно с учетом уровня развития коммуникативных навыков детей. Материал в рамках изучения лексической темы уточняется, расширяется и закрепляется из года в год, содержание педагогической работы усложняется.

На занятиях широко используются следующие приемы: показ, называние и рассматривание предметов с участием различ-ных анализаторов (потрогать предмет, сжать его, послушать, какой издает звук, понюхать, попробовать на вкус (если это продукт питания)); выполнение действий с предметом и их комментирование (Что ты делаешь? — Я качу мяч. Что делает мяч? — Мяч катится); совместное выполнение действий; выполнение просьб и поручений (дай машину, принеси кубики); повторение слов, словосочетаний, предложений; многократное индивидуальное и хоровое проговаривание речевого материала.

Изучение предметов осуществляется в определенной последовательности. Сначала детям предъявляются натуральные предметы, которые они рассматривают, анализируют, определяют назначение, учатся действовать с ними. Затем сравнивают предметы по разным признакам, устанавливают пространственные ипричинно-следственныесвязи, учатся делать простые выводы и обобщения. Дети упражняются в назывании и показе предмета в разном пространственном расположении, соотносят натуральные предметы с графическим изображением (цветные, чернобелые, силуэтные картинки), составляют предложения, рассказы об изучаемом объекте.
Полученные знания закрепляются в процессе различных действий детей с натуральными предметами, практических работ, опытов, наблюдений, рассматривания картин, чтения художественных произведений, бесед, моделирования проблемных жизненных ситуаций.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром создается эмоционально благоприятная среда, поддерживается речевая активность детей и стремление применять полученные знания в повседневной жизни.

 

16.содержание образовательных областей "развитие речи", "обучение граммоте" учебного плана специального дошкольного образования доя детей с нарушением слуха
Обучение грамоте. Основными задачами подготовки к обуче-нию грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи являются: развитие фонематического слуха и восприятия; формирование ориентировки в языковой системе; формирование навыков звукового анализа и синтеза. Звуковой анализ формируется в процессе специально организованного планомерного обучения. Материалом обучения грамоте являются звуки и буквы, слоговые структуры, предложения.
Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Усвоение звука предполагает выделение его из речевого потока, правильное и отчетливое произношение, различение в сочетаниях с другими звуками, дифференциацию смешиваемых звуков. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия осуществляется одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе на основе кинестетических и слуховых ощущений способствуют осознанному овладению и четкому произношению звуков речи.
Впроцессе подготовки к обучению грамоте дети учатся различать гласные и согласные звуки; делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки; объединять слоги и звуки вслова; определять позицию и последовательность звуков в слове.
Впроцессе обучения грамоте предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря, отработку навыков словоизменения и словообразования, развитие связной речи.

 

Вопрос 17. Содержание образовательной области искусство.

Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, результатом которых является определенный продукт деятельности. Целенаправленное обу-чение детей этим видам деятельности стимулирует психическое развитие и способствует коррекции восприятия, мышления, речи, моторики, личности в целом. Тематика связана с материалами занятий по ознакомлению с окружающим миром.

На занятиях реализуются следующие задачи обучения: формирование положительного отношения к изобразительному искусству, потребности в отражении окружающей действительности средствами изобразительного искусства; углубление и уточ-нение представлений детей об окружающих предметах и явлениях; обучение детей приемам лепки, рисования, аппликации, развитие творческого «Я», активности и инициативы, самостоятельности и адекватной самооценки.

На занятиях осуществляется развитие сферы чувств ребенка, создаются игровые ситуации, положительно влияющие на эмоциональное восприятие материала и способствующие речевой активности детей.

Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации, определяют уровень подготовленности каждого ребенка к овладению ими. При этом учитывают наличие интереса и проявление активности к данному виду деятельности; состояние двигательной функции руки, зрительно-моторнойкоординации.

На 1-мгоду обучения детей учат воспринимать готовые изображения, понимать содержание предметов и бытовых действий, соотносить предмет с рисунком и аппликацией. Осуществляется знакомство детей с материалами и инструментами для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках, которые будут изображаться.

На 2—4-мгодах обучения в процессе лепки, рисования, аппликации формируются необходимыеоперационально-техниче-ские умения на основезрительно-двигательногомоделирования (рассматривание, ощупывание, обведение), действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению. Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разными изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и материалами: красками, карандашами, фломастерами, цветной бумагой, пластилином.

 

Вопрос 18. Содержание коррекционного компонента развитие речи

На 1-мгоду обучения большое внимание уделяется развитию понимания речи, сознательного ее восприятия, накоплению запаса речевых средств. Широко используется предметнопрактическая деятельность детей, так как овладение действиями предваряет появление слов, обозначающих действия, способствует их более прочному усвоению.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности дети учатся вслушиваться и воспринимать обращенную речь взрослых, понимать ее содержание. Более осознанному усвоению детьми информации способствует использование разнообразных игровых ситуаций, сочетание ответов с практическими действиями, мотивированная оценка действий и ответов.Важнейшей задачей является формирование речевой активности, вызывание желания и необходимости пользоваться словом как средством общения.На начальном этапе обучения поощряются импульсивные детские высказывания: звукоподражание, слово, словосочетание, предложение. Детей учат использовать звукоподражания; употреблять побудительную форму речи: выражать просьбу или предложение одним словом (дай, надень), затем — словосочетанием

ипредложением. Постепенно детей учат правильно называть объекты окружающего мира, используя звукоподражания и слова несложной слоговой структуры, употреблять простые предложения в побудительной и повествовательной форме; в общении пользоваться ситуативной речью как по побуждению взрослых, так и по собственной инициативе.

На 2-мгоду обучения уточняются и обогащаются знания детей, устанавливаются более тесные связи между предметами

иявлениями окружающей действительности. Продолжается работа по развитию понимания речи, формированию умений слушать собеседника, отвечать на вопросы, высказывать свои просьбы, составлять словосочетания, простые предложения, согласовывать слова в них.

На 3-мгоду обучения наряду с накоплением словаря решается задача активизации слов в различных ситуациях. Освоение детьми значений слов осуществляется путем показа соответствующего объекта, сопоставления с другими словами, составления словосочетаний и предложений с изученным словом, подбора антонимов, синонимов и др. Продолжается работа по формированию умения отвечать словосочетаниями, фразами, употребляя слова в правильной грамматической форме; закреплению умения составлять различные синтаксические конструкции. Большое внимание уделяется обучению детей рассказыванию (пересказу, составлению рассказов по сюжетной картине

ит. д.).

На 4-мгоду обучения дети учатся правильному использованию в речи основных грамматических категорий, упражняются в словоизменении (по родам, числам, падежам) и словообразовании. Закрепляется умение составлять различные типы предложений, употреблять слова в определенной последовательности. Продолжается обучение рассказыванию (составлению рассказов

19Содержание коррекционного компонента «Развитие познавательной деятельности» учебного плана специального дошкольного учреждения для детей с нарушением слуха.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ВОСПИТАННИКА – это формирование, расширение и обогащение ориентировки воспитанника в окружающем мире, формирование способов и средств его познавательной деятельности, психических познавательных процессов, развитие способности видеть закономерности в окружающем мире, воспитание действенного, бережного и ответственного отношения к природе, формирование таких качеств личности как самостоятельность, целеустремленность, настойчивость и др. В программе «Развитие познавательной деят-ти» представлено содержание работы с детьми с нарушением слуха от 2 до 7 -8 лет. При определении содержания работы по развитию познавательной деятельности неслышащих и слабослышащих детей от 1 года до 2лет может быть использовано содержание работы с детьми от 2 до 3 лет с отбором формируемых умений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями каждого конкретного ребенка. Содержание программы «Развитие познавательной деятельности» определено, в первую очередь, на основе принципа коррекционной

направленности, который предполагает учет влияния нарушения слуха на познавательное, физическое и речевое развитие неслышащих и слабослышащих детей. Кроме этого весь программный материал представлен с учетом

общедидактических принципов: концентричности, доступности и систематичности. В данном случае программное содержание, а именно, формируемые представления и умения на конкретном году обучения, уточняются, обогащаются, развиваются и совершенствуются на последующих годах обучения.

Согласно учебному плану специального дошкольного учреждения для детей с нарушением слуха развитие познавательной деятельности явл. одним из видов коррекционных занятий. Вместе с тем данная работа может быть с успехом реализована в процессе дидактических игр и упражнений, продуктивной деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструир.), на занятиях по образовательным областям «Ребенок и природа», «фэмп», а также включена во все виды занятий и работ, реализуемых учителем-дефектологом (сурдопедагогом) и воспитателем в первой и второй половине дня.

20.Содержание коррекционного компонента «Развитие слухового восприятия и обучения произношения» учебного плана специального дошкольного учреждения для детей с нарушением слуха. Цель коррекционных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению — сформировать у детей с нарушением слуха раннего и дошкольного возраста умения дифференцированно воспринимать и правильно воспроизводить речевой материал.

Программа коррекционных занятий включает два раздела:

1) развитие слухового восприятия;

2) обучение произношению.

В программе реализован дифференцированный подход при определении содержания коррекционных занятий: по каждому из указанных разделов представлено содержание работы с неслышащими и слабослышащими детьми.Развитие слухового восприятия является приоритетным направлением коррекционной работы с детьми с нарушением слуха, поскольку от его эффективности будут зависеть результаты работы по другим направлениям. Развитие слухового восприятия выступает необходимым условием, базой овладения детьми с нарушением слуха раннего и дошкольного возраста речью. Основные задачи работы по развитию слухового восприятия:

• определить уровень слуховых возможностей детей с нарушением слуха на момент начала коррекционной работы;

• оценивать динамику развития слухового восприятия в процессе коррекционной работы;

• вызывать и поддерживать интерес к окружающим звукам (неречевым и речевым);

• обогащать представления детей о мире неречевых звуков;

• формировать и уточнять слуховые образы различных речевых единиц (слов, фраз);

• развивать умение воспринимать, различать, опознавать и распознавать различные речевые единицы (звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы) слухо-зрительно и на слух;

• развивать слуховое внимание;

• формировать слуховой самоконтроль за качеством собственной речи.

Содержание работы по развитию слухового восприятия детей с нарушением слуха представлено двумя разделами:

1) развитие слухового восприятия неречевыми звучаниями (источники звука — музыкальные инструменты, звуки природы, бытовые шумы, голоса животных, неречевые звуки, издаваемые человеком);

2) развитие слухового восприятия речью (стимулы — звуки, слоги, слова, фразы).

Обучение произношению детей с нарушением слуха раннего и дошкольного возраста направлено на формирование устной речи как средства общения. Основной смысловой единицей языка является слово, поэтому работа над различными сторонами произношения осуществляется преимущественно на материале слов. Основные задачи работы по обучению произношению — сформировать умения:

• воспроизводить речевой материал слитно;

• пользоваться голосом нормальной силы, высоты и тембра;

• правильно (точно или с регламентированными заменами) воспроизводить звуки и их сочетания;

• воспроизводить слова на выходе, соблюдая звуковой состав, нормы словесного ударения и орфоэпии;

• воспроизводить фразы слитно, реализуя усвоенные произносительные умения.

Работа над произношением предполагает реализацию двух путей:

• информального — создание условий для овладения произносительными навыками на основе подражания (с учетом слуховых возможностей каждого ребенка);

• формального — использование специальных методов и приемов формирования, развития и коррекции произносительных умений детей.

21.Особенности организации образовательногопрацесса в спец. Дошкольном учреж.

В настоящее время обучение и воспитание детей с нарушениями слуха

осуществляется в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях и школах 1 и

2 вида; в учреждениях дополнительного образования (психолого-педагогические центры);

в общеобразовательных учреждениях (интегрированное/инклюзивное обучение).

Специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и школы 1 и 2 вида на

протяжении длительного времени являлись основным типом учреждений для детей с

нарушениями слуха. Образовательный процесс в таких учреждениях носит коррекционно-

развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных

способностей, развитию личности детей на основе их всестороннего психолого-медико-

педагогического изучения и применения необходимых форм и методов учебно-

воспитательной работы. Содержание образования отражается в учебной программе,

плане, учебниках и пособиях, созданных для этого типа учреждений.

К учреждениям дополнительного образования относятся психолого-педагогические

центры, которые являются достаточно новым типом учреждений для детей с

нарушениями слуха.

Основная цель деятельности центра – психолого-медико-педагогическая

диагностика, абилитация/реабилитация детей в возрасте от 6 месяцев до 18 лет, имеющих

нарушения слуха, подготовка их к возможно более полной социальной адаптации,

комплексное сопровождение семьи ребенка с нарушенным слухом.

Направления деятельности центра: диагностическое; коррекционно-развивающее;

профилактическое; социально-психологическое; информационно-аналитическое; консультативно-методическое. Работа с детьми осуществляется на индивидуальных и групповых занятиях

специалистами разного профиля (учитель-дефектолог – сурдопедагог, логопед, психолог,

социальный педагог) по существующим базовым и авторским коррекционно-

реабилитационным программам.

Общеобразовательные учреждения, в которых осуществляется

интегрированное/инклюзивное обучение детей с нарушениями слуха, можно представить

по следующим организационным формам: специальные группы/классы в

общеобразовательном учреждении с организацией совместных со слышащими

сверстниками занятий/внеклассной работы плохослышащие/неслышащие дети (от 1 до 3

человек) в коллективе обычной группы/класса общеобразовательного учреждения.

В специальных группах/классах в общеобразовательном учреждении учитель-

дефектолог – сурдопедагог осуществляет обучение детей в соответствии с программой

общеобразовательного учреждения при использовании специальных методов и приемов.

Кроме того, в учреждении организуются дополнительные занятия

Обучение плохослышащих/неслышащих детей (от 1 до 3 человек) в коллективе

обычной группы/класса общеобразовательного учреждения осуществляет педагог этого

учреждения при поддержке специалистов (учитель-дефектолог – сурдопедагог, методист,

психолог, социальный педагог, логопед), оказывающих консультативную и методическую

помощь.

Одним из обязательных условий успешного обучения детей с нарушениями слуха в

коллективе обычной группы/класса является наличие дополнительных коррекционных

занятий с ребенком.

 

 

. 22. Методы и приёмы воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются

методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи

детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным,

неполноценным восприятием на слух.выделяют следующие наиболее характерные

особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний,

отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.

2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов,

б) в суженном понимании значения слова,

в) в непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие

речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ

прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной

речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи,

обогащают словарный запас.

Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким

направлениям:

• лексическо-семантический уровень (слово);

• синтаксический уровень (словосочетания и предложения);

• уровень текста..

Методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и

смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

• использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов,

игрушек, картинок, изображений);

• демонстрация слайдов, учебных фильмов;

• демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

• подбор синонимов, антонимов;

• перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими,

доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел

тихо, не шевелился);

• подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);

• морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);

• подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);

• негативные определения (беспорядок – нет порядка);

• тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);

• опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который

позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик

не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при

объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор

иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень

а) употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в

успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов

слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному

общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую

речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора,

реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих

детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

• повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я

сказала»; «Повтори, что сказала Аня»);

• повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила

мама»?; «О чем говорила Аня»?);

• запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо

(«Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром

будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ»);

• создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся

к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы

учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью

выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать

задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);

• придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе

подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему

ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через

два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?»

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими,

должно быть уделено максимальное внимание.

б) описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем

процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими

формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные

языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует

применения различных методических приемов:

• подбор картинок, иллюстраций к предложению;

• подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к

описанию весны);

• самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам,

изображениям;

• описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц,

сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;

• составление рассказов по серии картинок;

• составление рассказа о возможных предшествующих или последующих

событиях по содержанию картинки.