Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Классификация видов чтения

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только вос­создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитан­ное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читаю­щий проявляет способность «понимать значение и интенцию тек­ста и выражать собственные намерения в языковой форме, облада­ющей воздействующей силой» (Piepho Н. Е., 1974, S. 164).

Между первым и вторым видом чтения существует ряд проме­жуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Суще­ствовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разрабо­танный в отечественной методике (С. К. Фоломкина) и за рубежом (К. Weber, A.Oliver, R. H.Alan, H. Frankenpohl), способствует не толь­ко лучшей организации материала, но и более правильной разра­ботке упражнений, при построении которых, с одной стороны, не­обходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового воспри­ятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения'.

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под вида­ми чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Так, например, про­смотровое чтение в одной из работ делится на такие виды, как: об­щий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повтор­ный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968)³.

Основные виды чтения, до сих пор встречающиеся в отечествен­ных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице 9.

В таблицу не включены такие названия, как: домашнее/классное чтение, чтение со словарем/без словаря, подготовленное (с предва­рительно снятыми трудностями)/неподготовленное и др. Все эти названия не означают новый вид чтения, они указывают лишь на место и форму проведения работы над чтением.

Параметры различения	Вид чтения
По форме про­чтения	Чтение про себя	Чтение вслух
По использова­нию логиче­ских операций	Аналитическое чтение	Синтетическое чтение
По глубине проникновения в содержание текста	Интенсивное чтение	Экстенсивное чтение
По целевым установкам	Изучающее чтение	Ознакомитель­ное чтение	Просмотро­вое чтение	Поисковое чтение
По уровням понимания	Полное/деталь­ное понимание	Общее/глобальное понимание

Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум спо­собам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированное™ говорения. Недаром М. Уэст назы­вал чтение вслух «подсказанной устной речью» (см.: West М.Р., 1960).

Оппозиции «аналитическое — синтетическое» чтение в извест­ной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-син-тетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда воз­можно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не толь­ко одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное — экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппо­зициями. Некоторые авторы называют первый вид чтением с глу­боким проникновением в содержание, а второй — чтением беглым, поверхностным (см.: Хегболдт П., 1963).

Г. Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скорос­тью чтения, объемом и важностью текстов («важные тексты чита­ются интенсивно, неважные — экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используют­ся одновременно, причем «текст читается по-возможности экстен­сивно, а интенсивнее не более, чем нужно» («...so extensiv wie moglich liest und nicht intensiver als notwendig») (Westhoff G. L., 1987, S. 77).

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, пред­ложенных и детально описанных С. К. Фоломкиной (см.: Фолом-кинаС.К., 1987).

В основу классификации С. К. Фоломкина положила практиче­ские потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных комму­никативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чте­ния: ознакомительное, поисковое и изучающее⁴.

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быст­рого чтения. Различие между ними заключается в достижении сте­пени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70—75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Про­грамма этот уровень проникновения в содержание относит к об­щему/глобальному пониманию (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000).

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длин­ные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным ко­личеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т. д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100 %) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как спра­ведливо отмечает С. К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и под­сказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самосто­ятельно преодолевать языковые трудности (см.: Фоломкина С. К., 1987, с. 95).

Цели обучения чтению

Все три вида чтения при условии сформированное™ технич ских навыков развиваются одновременно уже на начальном этапе. По окончании начального этапа учащиеся должны:

1. понимать основное содержание несложных в языковом от­ношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложе­ния, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические исто­рии, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зри­тельную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на со­держание как вербально, так и невербально (уровень общего по­нимания);

2. понимать полностью содержание небольших текстов (описа­ние животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рас­сказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом уча­щимся языковом материале (уровень полного детального понима­ния);

3. находить необходимую/интересующую информацию о тек­сте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать (поисковое чте­ние на элементарном уровне) (см.: Программа... «Первые шаги», 1995, с. 36, 37).

Поскольку требования к начальному этапу в школах с расши­ренной сеткой часов и гимназиях в целом совпадают, обратимся к анализу продвинутых этапов.

На среднем этапе школ данного типа (V—VII классы) ознакоми­тельное и изучающее чтение развивается на монологических/диа­логических текстах познавательной и страноведческой тематики (публикации в подростковых журналах, рассказы и отрывки из про­изведений художественной литературы).

Поисковое чтение развивается на текстах объявлений, реклам, проспектов, газетных и журнальных публикаций.

На старшем этапе (VII I — IX классы) ознакомительное чтение раз­вивается на текстах сообщений, обзоров, публикаций научно-по­знавательного характера, отрывков из произведений художествен­ной литературы.

Для изучающего чтения рекомендуется привлекать тексты интер­вью и репортажей, инструкций, образцов художественной прозы.

Поисковое чтение проводится на текстах статей и публикаций периодической печати и публицистики.

На профильно ориентированном этапе обучения (X—XI классы) ознакомительное чтение проводится на текстах научно-популяр­ного характера, очерках, эссе, обзорах, отрывках публицистической и художественной литературы, а также на материалах, имеющих профессионально ориентированную направленность.

Изучающее чтение проводится на текстах научно-популярного характера (полемические статьи, хроники, рефераты), а также на текстах, связанных с будущей профессией учащихся.

Для поискового чтения используются информационные про­спекты, рекламы, брошюры, журнальные публикации и профессио­нально ориентированные материалы.

На каждом из четырех этапов предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в целом сводятся к следу­ющему перечню:

• уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

· догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

· прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобра­зительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы и др.);

· игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

• возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего

запоминания;

• использовать для понимания содержания текстовые опоры (таб­лицы, схемы, графики, шрифтовые выделения и др.);

• использовать двуязычные и одноязычные словари (см.: Про­грамма обучения иностранным языкам..., 2000).

Тексты для обучения чтению

Обучение иностранному языку в школах разного типа должно способствовать ориентации учащихся в социальной среде на осно­ве развития интеллектуальных способностей, профессиональных устремлений и достижения такого уровня коммуникативной ком­петенции в области рецепции, который позволял бы читать доста­точно сложные тексты, относящиеся к трем сферам общения (со­циально-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональ­ной), как в своей стране, так и в странах изучаемого языка (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000).

Степень сложности текста¹ и его объем зависят от коммуника­тивной задачи, от принадлежности к определенному стилю и жан­ру, от особенностей структуры и формы выражения мысли.

Из программных требований, рассмотренных в § 4 этой главы, видно, что тексты для чтения относятся к четырем функциональ­ным стилям: литературно-художественному, научно-популярному, научному и газетно-публицистическому.

Наиболее предпочтительными для школьных условий, как по казывает наш опыт создания учебников для общеобразовательно школы и школ с углубленным изучением иностранного языка, также наблюдение за обучением учащихся по данным пособиям, являются рассказы или относительно законченные отрывки из ху дожественной литературы.

Рассказы, являясь небольшой по объему формой художествен ной литературы, позволяют планировать контроль понимания обсуждение прочитанного в рамках одного урока. Некоторые ис­следователи утверждают, что рассказы как образцы малой прозы яв­ляются настоящей литературой, так как в них «критически осмыс­ливается мир и человек, раскрываются возможности житейского опыта и личных переживаний» (см.: Lange G., 1987, с. 4).

Тексты художественной литературы создают большие возмож­ности для накопления и уточнения знаний о культуре страны изу­чаемого языка, включая знания по истории, географии, литерату­ре и др.

Вместе с тем эти тексты имеют и определенные сложности, по­скольку в них органически сочетается логическая (интеллектуаль­ная) информация с образной (эмоциональной). Культурный кон­текст⁵ содержит нередко реалии, относящиеся к разным сферам общения, авторский стиль и художественные средства (сравнения, гиперболы, метафоры, эпитеты и др.). Эти трудности требуют пред-текстовых/послетекстовых пояснений и некоторой адаптации.

Наиболее легкими, как показывают экспериментальные провер­ки, являются образцы художественной литературы, отвечающие следующим требованиям:

1) информативной содержательности;

2. наличию одной сюжетной линии с простым и последователь­ным изложением;

3. логике изложения, отвечающей законам построения данно­го типа текста:

4) заголовку, соответствующему содержанию текста;

5. наличию вводной части, включающей базовую для развития сюжета информацию и заключение с обобщающим коммуникатив­ным блоком;

6. легко вычленяемой при чтении семантической связи между смысловыми частями текста (см.: Малькова Е. В., 2000, с. 106).

Основной задачей научно-популярного стиля является пропаган­да достижений науки и техники. Поскольку тексты этого стиля ад­ресованы массовому читателю, то материал статей (журналов, на­учно-популярной периодики) излагается в увлекательной и до­ступной форме. В таких текстах используется незначительное ко­личество цифровых данных, формул, схем и терминов. Им несвой-ствены сложный синтаксис, подтекст, излишняя образность, экс­прессия. Для привлечения внимания широко используются повто­ры, риторические вопросы, обращенность к читателю (стиль Руссо).

Научно-популярный текст имеет, как правило, информативный заголовок, введение с описанием истории вопроса или ознакомле­нием с темой, без раскрытия содержания. Тексты этого стиля могут использоваться для обучения всем трем видам чтения.

Научный стиль выполняет две функции. Одна из них заключает­ся в фиксации и хранении знаний из разных областей науки, кото­рые через тексты откладываются в памяти людей. Другая представ­ляет собой непосредственное или опосредованное общение ученых, что делает возможным дальнейшее развитие науки. В текстах этого стиля превалируют заголовки номинативного типа, в которых не­редко формулируется проблема, изложенная в статье, эссе, брошю­ре, книге и т.д. Эта проблема раскрывается затем с нужной степе­нью подробности, причем описание развертывается от известного к неизвестному. Внешним признаком научного стиля является по­рядок организации информации. Текст имеет введение, содержа­щее основной тезис, главную часть, в которой дается аргументация тезиса и практическое описание нового изобретения (устройства, проведенного эксперимента и т.д.). Заключительная часть/после­словие выполняет интегрирующую функцию, т.е. в сжатом виде подводит итог содержания текста.

Специфической чертой научного текста являются подчеркнутая логичность, многократное повторение с дополнительным аргумен­тированием, сложный синтаксис и многообразие профессионально ориентированной тематики (см.: Гальперин И. Р., 1981; ДридзеТ. М., 1984; Зильберман Л. И., 1988; и др.). В школах тексты данного сти­ля используются на профильно ориентированном этапе в строгом соответствии с будущей профессией учащихся при изучающем и по­исковом чтении. Более легкими следует считать: статьи, обобща­ющие достижения в области той или иной науки, биографии уче­ных, истории открытий, отрывки из монографий и учебников в форме описания или повествования.

Тексты газетно-публицистического стиля представляют большую сложность для учащихся, хотя в отличие от научных текстов они носят популяризаторский характер. Некоторые авторы отмечают ха­рактерную особенность этого стиля: одна часть текстов сближается с научными, другая — с текстами иных стилей. Основные функцио­нально-смысловые типы речи представлены здесь описанием, по­вествованием и рассуждением. Последняя форма выражения мыс­ли является более сложной, так как для рассуждения характерны комментирование и аргументирование, т.е. необходимость доказы­вать, развивать, подтверждать или опровергать мысль.

Газетно-публицистические тексты характеризуются наличием политической лексики, фразеологизмов, аббревиатур, реалий, га­зетных штампов, клише, разнообразием тематики.

Определенную трудность для восприятия представляют интер-национализмы, особенно те из них, объем значения которых не со­впадает с соответствующими понятиями в родном языке. Газетно-журнальные публикации имеют самые разнообразные заголовки, в том числе рекламные и эмоционально-апеллятивные. Тексты дан­ного стиля используются на старшем и профильно ориентирован­ном этапах для всех видов чтения. Их отбор происходит в строгом соответствии с принципами, перечисленными в гл. V, § 2.

Обучение изучающему чтению

1. Условия успешности обучения:

· медленный вид чтения про себя без ограничения времени;

· перечитывание с решением новых задач;

· перевод на родной язык всего текста или его фрагментов;

· чтение первоначально облегченных текстов, затем трудных (по­учительных в смысле подхода к работе над незнакомым материа­лом);

· самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю.

2. Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

· определять важность (значимость, достоверность) информа­ции;

· полно и точно понимать содержание текста;

· делать перифраз/толкование трудных для понимания слов/ предложений;

· раскрывать причинно-следственные связи;

· предвосхищать дальнейшее развитие событий/действий;

· составлять план, схемы, таблицы;

· ставить вопросы к основной и второстепенной информации;

· отделять объективную информацию от субъективной, т. е. фак­ты от рассуждений;

. выявлять имплицитную информацию;

. понимать содержание, опираясь на фоновые знания/широкий _контекст, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;

• переводить текст полностью или выборочно (устно или пись­менно).

3. Упражнения для обучения изучающему чтению:. распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важ­ности;

• назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обо­снуйте свое решение;

• добавьте факты, не меняя структуру текста;

• найдите в тексте данные, которые можно использовать для вы-водов/ан нота ци и;

• составьте аннотацию/реферат;

• поставьте вопросы к основной и детализирующей информа­ции текста;

· напишите тезисы по содержанию прочитанного;

· составьте письменную оценку (рецензию);

• прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (cloze test);

• переведите на родной язык указанные абзацы/части текста

и др.

Обучение поисковому чтению

1. Условия, определяющие успешность обучения данному виду чтения:

• основная цель поиска — содержательная информация;

• проведение чтения в условиях дефицита времени (темп быст­рый, очень быстрый);

· принятие решения о целевом использовании информации;

· знание структурно-композиционных особенностей текстов;

· использование экстралингвистических и когнитивных опор текста;

· начало обучения данному виду чтения связывается с уже изу­ченными текстами, т.е. прочитанными с целью ознакомления или изучения;

· проведение чтения на больших по объему текстах в форме чте­ния про себя.

2. Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

• определять тип/структурно-композиционные особенности тек­ста (журнала, брошюры);

• выделять информацию, относящуюся к определенной теме/

проблеме;

• находить нужные факты (данные, примеры, аргументы);

• подбирать и группировать информацию по определенным при­знакам;

· прогнозировать содержание целого текста на основе реалий, известных понятий, терминов, географических названий и имен собственных;

· ориентироваться в тексте путем выдвижения ряда гипотез;

• проводить беглый анализ предложений/абзацев;

• составлять рабочие материалы для использования их в ролевых играх/проектах и т.д.;

• находить абзацы/фрагменты текста, требующие подробного изучения.

3. Упражнения для обучения поисковому чтению:

• определите тему/проблему текста (статьи);

• прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы;

• найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;

· прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в со­держании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т. д.);

· найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;

· просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она со­держанию текста;

• найдите абзацы, посвященные указанной теме;

· найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов);

· просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстри­рует;

· найдите в тексте факты, которые автор относит к положитель-н ы м/отри цател ьн ы м;

• разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;

• выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др.

В заключение данного параграфа перечислим несколько реко­мендаций общего характера. Чтение, как и любая другая форма письменного или устного общения, требует большой практики, поэтому учащиеся должны читать как можно больше. Учебный ком­плекс — это лишь обязательный минимум, помимо которого необ­ходимо привлекать и книги для самостоятельного чтения, специ­ально выпускаемые для школ разного типа, газеты и журналы, вы­ходящие на иностранных языках в нашей стране и за рубежом.

При самостоятельном чтении учащиеся должны широко опи­раться на свой речевой опыт. Особое значение имеет, как уже упо­миналось, догадка, объективно существующая в мыслительной де­ятельности человека и в большинстве случаев подкрепляющаяся контекстом — языковым и смысловым (ясно выраженным и под­разумеваемым).

Л. В. Щерба подчеркивал, что при самостоятельном чтении важ­но уметь отбросить ряд слов, несущественных для понимания тек­ста, однако читающему нужно знать ведущие (опорные) слова. На­пример, в словосочетании, состоящем из существительного и при­лагательного, ведущим будет существительное, из глагола и наречия ведущим будет глагол и т. п.

Успешность самостоятельной работы над текстом во многом за­висит от формы проверки самостоятельного чтения. Хорошо изве­стно, что учащиеся выполняют домашнее задание (независимо от его формулировки) в той форме, в которой оно обычно проверяет­ся в классе. Следовательно, если учащийся знает, что на уроке ему придется читать вслух и переводить, то и дома он будет готовить текст соответствующим образом. Плохо подготовленное в фонети­ческом отношении чтение вслух приводит в лучшем случае к не­брежному произношению, так как на уроке учитель может испра­вить лишь незначительную часть фонетических ошибок.

Наконец, ожидание того, что тот или иной отрывок текста мо­жет быть предложен для перевода, заставляет учащегося переводить дома весь текст, что никак не способствует развитию ознакомитель­ного и поискового чтения.

Контроль прочитанного следует проводить поэтому в строгом соответствии с коммуникативной задачей, видом чтения и харак­тером текста.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения

Чтение как «процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка» (см.: КлычниковаЗ. И., 1973, с. 6), представляет собой слож­ную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зре­лое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и кон­центрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрелое чтение отличается также сформированностью умений «читать не­знакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с правильным пониманием и для многих целей» (Kohonen V, 1985, р. 21).

Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информа­тивных признаков, которые делают процесс опознавания мгновен­ным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно проч­ной, то перцептивные действия читающего принимают разверну­тые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

Обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные меха­низмы, позволяют корректировать воспринятый образ в соответ­ствии с оригиналом, а если такое умение недостаточно развито, то поступление обратных связей опосредуется рядом промежуточных звеньев — поиском звукобуквенных ассоциаций, дифференциаци­ей фонем, различением зрительных признаков слов и предложе­ний, стремлением к внутреннему артикулированию.

Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движе­ниями глаз показывают, что они делятся на два типа: 1) поисковые, установочные и корректирующие движения; 2) движения, участву­ющие в построении образа и опознавании воспринимаемого объек­та (см.: Красногорский Н. И., 1954). У начинающего чтеца глаза не только движутся вперед, но и делают обратные (регрессивные) дви­жения, которые свидетельствуют о слабо развитой технике чтения, о неумении преодолевать направленность внимания на внутреннее проговаривание и о том, что восприятие не получило должной за­вершенности. При чтении вслух длина пауз, так же как и количе­ство регрессий, увеличивается. Некоторые психологи связывают данный факт с громоздкостью процесса произношения, а также со стремлением читающего к доступности и выразительности, по­скольку чтение вслух, как правило, выполняется для других (см.: Егоров Т. Г., 1953).

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько ина­че. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенно­стью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успеш­ному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к аналитико-синтетическим операциям.

Вероятностное прогнозирование — «мысленный обгон в процес­се чтения» (И. М. Фейгенберг) — как неотъемлемый компонент ак­тивной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению (см.: Westhoff G. L., 1987).

Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точ­нее будет у него антиципация содержания.

Чтение связано, как уже упоминалось, со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия ассоциативных связей, установленных в ре­зультате прежнего речевого опыта, от умения пользоваться ими из­бирательно, освобождаясь от «несущественных признаков и побоч­ных связей» (Лурия А. Р., 1975, с. 220).

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соот­ношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой — условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновен­ным выбором решения из ряда вероятностных гипотез.

Гипотезы составляют один из механизмов поиска. Читающий совершает мыслительную деятельность, сущность которой удач­но определил Ж.Пиаже. Она предполагает наличие «вопроса, да­ющего направление поиску гипотезы, которая кладется в основу решения, и контроля, определяющего их выбор» (Piaget J., 1947). Выпадение какой-либо части из этих операций делает процесс восприятия крайне несовершенным, а иногда и невозможным. Если выпадает направляющее внимание, то исчезает контроль за нормальным ходом мышления и соответственно нарушается кор­рекция ошибок.

При неумении найти подтверждение выдвинутой гипотезе, сме­нить ее или уточнить восприятие становится пассивным и упро­щенным, без должной обобщенности и критического анализа, что и подтверждает известное из жизненных наблюдений изречение «смотреть не значит видеть или слушать не значит слышать».

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым ве­хам» (Соколов А. Н., 1968).

Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в работах психологов: Лурия А. Р. (1975), Клычниковой З.И. (1973), Кармановой З.Я. (1994), Корниенко Е. Р. (1996) и др. Наиболее пол­но применительно к иностранному языку он был описан З.И.Клыч­никовой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познава­тельная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания.

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) сви­детельствуют о приблизительном (по терминологии А. Р. Лурия «фрагментарном») понимании. Узнавая значение слов и словосо­четаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начина­ющий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возни­кает не только вследствие количественного расхождения словаря чи­тающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причи­не, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Трудности понима­ния предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологи­ей. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в слу­жебных словах, и т.д.

Наиболее трудными являются дистантные конструкции, в кото­рых одна часть сообщения отделяется от другой, непосредственно связанной с ней по смыслу; конструкции с инверсией, которые могут быть поняты после восстановления соответствий между по­следовательностью событий и последовательностью слов.

При восприятии дистантных конструкций читающий в уме про­изводит перекодировку мелких единиц предложения в более круп­ные. Чем дальше разъединены воссоединяемые элементы, тем боль­шая нагрузка падает на кратковременную память, замедляя процесс понимания. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последователь­ной обозримости всего предложения.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание. Если к категориально-познава­тельной и ситуационно-познавательной, то это — чтение с общим/ глобальным пониманием, если в тексте в той или иной мере отра­жена информация третьего и четвертого уровней, читающий до­стигает полного/детального понимания¹. Для понимания текста особую сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отноше­ния, но не несут большой информативной нагрузки. Не случайно поэтому большинство психологов относят строевые слова к особо важным для понимания информативным сигналам, к «ориентиро­вочным компонентам восприятия», помогающим упорядочить пер­цептивную деятельность в соответствии со структурой и логикой воспринимаемого текста (см.: ВенгерЛ.А., 1969, с. 124).

Шестой уровень — понимание содержательной и эмоциональ­но-волевой информации, седьмой — понимание всех четырех ти­пов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны свидетельствовать, по-видимо­му, о полной сформированное™ технических навыков (об умении читающего реагировать на всевозможные сигналы письменной ком­муникации: заголовки, знаки пунктуации, особый шрифт, подчер­кивание, схемы, таблицы, выделение абзацев, грамматические при­знаки слов и др.), об умении переключаться с одной мыслительной операции на другую, извлекать информацию, не выраженную экс­плицитно.

Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смыс­ловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в под­текст», достигать полноты, точности и глубины понимания (см.: Лурия А. Р., 1975, с. 174)². В результате всех этих операций читаю­щий оценивает текст в широком социальном и культурном кон­тексте, а само чтение характеризуется зрелостью, которую можно в первом приближении оценить как пороговый продвинутый уро. вень сформированное™ коммуникативной компетенции (см.: Ев­ропейский языковой портфель, 1997).