Становление отобразительной игры у детей раннего возраста

К концу первого года жизни самостоятельная деятельность ребенка с пред­метами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры. Отдельные предметно-специфи­ческие операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ее одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого.

Многими исследователями доказано, что возникновение ролевой игры генетически связано с формированием предметных действий в раннем детстве. Под предметными действия­ми понимают исторически сложившиеся, закрепленные за оп­ределенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах не указаны общественные способы их ис­пользования, и они не могут быть открыты ребенком самостоя­тельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.

Основным, по мнению отечественных психологов и педаго­гов, является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий.

Д. Б. Эльконин приводит наблюдения, подтверждающие это. Например: мама причесывает Андрея щеткой для волос. За­тем дает щетку ему в руки, направляет его руку со щеткой к его волосам, и они вместе производят действия причесывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев щетку для волос, берет ее правильно за ручку, направляет к своей голове и дела­ет несколько движений по волосам или возле них. Очень часто при этом прикасается к волосам тыльной поверхностью щет­ки, и конечно, никакого причесывания не происходит. Автор приходит к выводу, что образец действия, который взрослые предлагают ребенку, не может быть усвоен сразу, ибо та физическая форма предметов, которая определяет всю операционно-техническую сторону, еще не выделяется ребенком. Ребенок в раннем детстве принимает из образца действия лишь общую схему, которая связана с общественным назначени­ем предмета, т. е. только одну сторону предметного действия. Другая сторона - операционно-техническая, которая должна учитывать физические свойства предмета, - развивается позже и значительно дольше.

Возникают две различные деятель­ности. Одна - это деятельность со значением вещей, с обоб­щенными схемами их использования, применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Вторая - это утилитарная деятельность, в которой необходимо добиться результа­та практического применения предмета.

Действия детей с предметами по их функциональному на­значению (отображение действий взрослых), без получения кон­кретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания на­стоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медве­дя. Во втором случае имеет место осуществление того же дей­ствия, но уже предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым произ­водилось действие, был гребешок, во втором - куклы и лошад­ки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой - отделение схемы действий от предмета.

В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим п ри необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.

Исследования Ф. И. Фрадкиной под руководством А. Н. Ле­онтьева (проведены на материалах наблюдений за детьми от одного до трех лет, воспитывающимися в условиях интерната, а также на материалах наблюдений за развитием собственной дочери) показали, что действия ребенка с предметами формиру­ются в совместной деятельности с ухаживающими за ним взрос­лыми. Фрадкина описывает ситуации, когда девочка всегда убаюкивает и кормит только тех животных, на которых эти действия были показаны воспитательницей. Для ребенка в этой ситуации развития еще не имеет значение наличие или отсут­ствие сходства игрушки с предметом, моделью или копией ко­торого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком.

Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями.

При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «конфеты» - шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное - выполнить необходимое действие.

Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом.

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом»,в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5 - 2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик - это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать» и т. п. Отсюда - непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игровую деятельность.

Экспериментальное исследование, проведенное Н. Я. Михайленко, Н. Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать имен­но в русле предметной деятельности - в ситуации взаи­модействия детей с одним общим предметом (например, мя­чом, тележкой и др.), что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодей­ствием позволит взрослому ввести в их совместную деятель­ность уже более сложные - условные - игровые действия.

На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5 - 2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия долж­ны быть одинаковыми для каждого ребенка (то есть иметь опо­ру в тенденции детей к взаимоподражанию), а их продолжи­тельность - определяться не результатом действия (т. е. не требуется достижения результата), а зависеть только от интере­са к этой деятельности самих детей. Например, можно органи­зовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из пес­ка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежа­щие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направ­ленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого.

Однако ученые обратили внимание, что малыши с удоволь­ствием принимают участие в игре, организованной и поддер­живаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ре­бенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия (ребенок просто не может, видя игру взрослого с другим малышом, удержаться в позиции наблюдателя). Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо органи­зовывать наблюдения за совместными предметными действия­ми детей старшего дошкольного возраста.

Педагогическими воздействиями решается двоякая зада­ча: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрово­го взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ре­бенка к действиям сверстника, появляется простейшая само­стоятельная совместная игра, то есть складывается необходи­мая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.