Коррекционно-педагогическая деятельность: задачи, принципы и основные направления. — КиберПедия 

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...

История развития хранилищ для нефти: Первые склады нефти появились в XVII веке. Они представляли собой землянные ямы-амбара глубиной 4…5 м...

Коррекционно-педагогическая деятельность: задачи, принципы и основные направления.

2017-06-13 2027
Коррекционно-педагогическая деятельность: задачи, принципы и основные направления. 4.67 из 5.00 3 оценки
Заказать работу

В специальной педагогике коррекционно-педагогическая деятельность рассматривается как составная часть педагогической деятельности, направленная на изменение (исправление, совершенствование) познава-тельных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, лич-ностных качеств, интересов, наклонностей, способностей, поведения и др.

Основными стратегическими направлениями коррекционно-педагоги-ческой деятельности являются:

 «терапия средой», то есть корректирующее влияние на ребенка сре-довыми (природными, социальными) факторами;

 коррекционно-реабилитационная направленность образовательного процесса в учреждении образования;

 специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных ме-роприятий;

 психогигиена семейного воспитания и развитие педагогической культуры родителей.

Указанные стратегические направления могут быть представлены в виде тактических шагов:

• развитие и совершенствование сенсорики и моторики ребенка;

• коррекция отдельных сторон психической деятельности;

• развитие психических познавательных процессов, различных видов мышления;

• коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;

• развитие речи, овладение техникой речи;

• расширение представлений об окружающем мире и обогащение сло-варного запаса;

• коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

 

11. Пути реализации в учреждениях специального образования принципа коррекционной направленности образовательного процесса.

Основные направления коррекционно-педагогической деятельности, указанные выше, осуществляются в учреждениях образования, реализую-щих образовательные программы специального образования.

Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруд-нениями будет идти двигательное, речевое, интеллектуальное развитие. По данным Т.В. Вареновой, в результате ранней коррекции до 30 % детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90 % детей наблюдается стойкий положительный эффект. Удается не только «сгладить», но в ряде случаев даже устранить нарушения в развитии.

ранняя диагностика и ранняя комплексная коррекция нарушений развития особого ребенка позволяет скорригировать уже выявленные нарушения, предупредить появление вторичных нарушений развития, обеспечить мак-симально возможный для данного ребенка уровень развития, обученности, воспитанности, степени интеграции в общество. Важно, что при таком подходе сокращается количество детей, нуждающихся в специальном об-разовании.

Методологической основой ранней коррекционной помощи являются положения психологов (Л.С. Выготский и др.) о социальном характере развития ребенка, о роли сензитивных периодов в предупреждении вто-ричных нарушений развития.

Ранняя коррекционная помощь предполагает: максимально раннее выявление и диагностику нарушения в развитии; сокращение разрыва между моментом обнаружения нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи; обязательное включение ро-дителей в коррекционно-образовательный процесс и обеспечение их кон-сультирования; коррекционно-педагогическое воздействие на все сферы развития ребенка и создание необходимых условий для развития его лич-ности [8].

В настоящее время в Беларуси для детей с ОПФР в возрасте до трех лет разрабатывается программа ранней комплексной помощи, которая направлена на стимулирование их развития, активизацию механизмов адаптации и компенсации, на исправление и (или) ослабление имеющихся у них физических и (или) психических нарушений.

Ведущим принципом работы в учреждениях специального образо-вания, как указывалось выше, является коррекционно-реабилитационная направленность образовательного процесса, которая предполагает его слияние с коррекционно-педагогической работой по следующим направ-лениям:

• коррекция сенсорики (деятельность органов чувств);

• коррекция моторики (физическое развитие);

• коррекция познавательных функций (мышление, память, речь и т. д.);

• коррекция эмоционально-волевой сферы;

• коррекция личности [1; 2].

Учебный план специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) включает наряду с базовым и школьным компонентами кор-рекционные блоки предметов. К таковым, например, относятся: развитие устной речи и слухового восприятия, пространственная или социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия, музыкально-ритмические занятия, коррекция физических нарушений и др. Проводятся также фа-культативные, стимулирующие, поддерживающие занятия, учебная прак-тика и общественно полезный труд.

Содержание специального образования на уровне общего среднего образования определено в учебных программах по учебным предметам, которые разрабатываются на основе соответствующих образовательных стандартов с учетом структуры и степени тяжести физических и (или) пси-хических нарушений лиц с ОПФР.

предполагает создание и реализацию следующих педагогических условий:

• целостное воздействие образовательного процесса на личность ре-бенка;

• адаптация содержания обучения и воспитания к особенностям учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся, учет их актуального уровня развития и зоны ближайшего развития;

• формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность;

• опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обес-печением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи;

• максимально возможная мобилизация способностей учащихся на овладение элементами социального опыта и культуры в неадаптированном виде;

• применение специальных коррекционных методов и приемов в процессе обучения и воспитания;

• использование наглядных средств обучения;

• замедление темпа обучения;

• упрощение материала в структурном отношении, увеличение ко-личества тренировочных упражнений и заданий на повторение;

• специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон и др.

 

12. Коррекционно-педагогическая поддержка и помощь обучающимся с ОПФР в учреждениях основного образования.

Коррекционно-педагогическая деятельность является составной ча-стью образовательного процесса и в учреждениях общего среднего обра-зования.

учреждениях обучаются дети с эмоциональными нарушениями, трудно-стями в обучении, нарушениями личностного развития, девиантным пове-дением, неуспевающие или отстающие в учении дети, одаренные дети с дисгармоничным типом развития, дети с СДВГ, с нарушениями аутистиче-ского спектра и др. Все указанные группы детей в процессе их обучения и воспитания нуждаются в психолого-педагогической помощи, в рамках ко-торой и осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность.

Выделим основные педагогические условия обучения и воспитания детей с СДВГ. Во-первых, важно, чтобы дети с СДВГ обучались в благо-приятной обстановке: без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением соответствующего режима, в ровной эмоциональной атмосфере. В частно-сти, рекомендуется щадящий режим обучения – минимальное количество детей в классе (идеально не более 12 человек), меньшая продолжитель-ность занятий (до 30 мин).

Во-вторых, так как «гиперактивные» учащиеся не в состоянии под-держивать активное внимание в течение всего урока, целесообразно предусмотреть в процессе обучения различные возможности для двига-тельной «разрядки»: спортивные упражнения, гимнастика для пальцев, физкультминутки, спортивные и иные игры, трудовые действия и т.п. В целом важно направить потребность детей в двигательной активности в конструктивное русло.

В-третьих, на уроке следует ограничивать до минимума отвлекаю-щие факторы. Лучшее место для «гиперактивного» ребенка в классе - пар-та, находящаяся в центре класса напротив доски. Это даст возможность ученику при необходимости быстро обратиться за помощью к учителю, а учителю позволит чаще вызывать ученика для ответа или давать ему раз-нообразные поручения в качестве способов «разрядки» (помочь собрать дневники или раздать тетради, вытереть доску и т.д.).

В-четвертых, на определенный отрезок времени следует предлагать ученику только одно задание. Большое по объему задание предъявляется ему в виде последовательных частей. Учитель при этом контролирует ход работы над каждой частью, внося необходимые коррективы. Задание уче-нику с СДВГ объясняется несколько раз.

В-пятых, в ходе занятий целесообразно использовать зрительную и тактильную стимуляцию. Зрительная стимуляция обеспечивается предо-ставлением ученику плана занятия в виде списка, графика; использованием часов со звонком, табличек с напоминаниями и т.п. Можно применять и традиционные памятки (“Как выполнять домашнее задание», “Как пере-сказать текст” и т.п.), опорные сигналы, схемы, алгоритмы выполнения за-даний.

В целом, взаимодействуя с особым учеником, важно придерживаться позитивной модели поведения, чаще хвалить его. Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой и последовательной. В преодо-лении имеющихся трудностей в обучении необходимо опираться на силь-ные стороны личности ребенка. В частности, у него могут проявиться вы-раженные способности (одаренность) к определенному виду деятельности – к музыке, математике, языкам, технике и т.п. Следует предоставить уче-нику возможность заниматься любимым делом, почувствовать, что он успешен в той или иной области.

Очевидно, что выполнение учителем вышеназванных условий и пра-вил обучения «гиперактивного» ученика в рамках традиционного, пре-имущественно объяснительно-иллюстративного обучения сопряжено с объективными трудностями.

При этом важны: благожелательное и толерантное отношение педа-гога и одноклассников к такому ученику, подбадривание, похвала; распо-ложение ребенка на первой парте напротив доски, а также расположение учителя около ребенка при объяснении учебного материала; повторение инструкции по выполнению задания несколько раз и предъявление ребен-ку учебного или иного задания в виде последовательности частей.

. Для продуктивной работы ученика в классе необходимо предоставить ему максимально регламентированную внешнюю среду: указывать на са-мую важную информацию; разбивать задания на подчасти, с которыми справится объем внимания ребенка; регулярно проверять деятельность ученика и предоставлять ему обратную связь, чтобы удерживать его вни-мание. Кроме того, рекомендуется ограничивать время на работу, что по-могает ученику лучше организовать свои занятия. Каждый случай выпол-нения заданий по установленным правилам связывается с положительным подкреплением. Это повышает самооценку ребенка. Еще один важный аспект, на который педагогам необходимо обра-тить внимание, – это развитие социальных и коммуникативных умений и навыков такого учащегося. Наблюдения показывают, что организация свободного общения со сверстниками (во время перемены или обеденного перерыва, на игровой или спортивной площадке, в любой иной неструкту-рированной ситуации во внеучебное время) для ребенка с аутистическими нарушениями более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Ему нужна помощь педагогов в организации первых и последующих не-формальных контактов со сверстниками.

13. Понятие и сущность интегрированного обучения и воспитания. Условия успешной образовательной интеграции.

С середины 90-х годов XX века в Беларуси реализуется концепция интегри-рованного обучения и воспитания детей с ОПФР.

Важным шагом к созданию такой системы образования является интегриро-ванное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического раз-вития осуществляются одновременно с лицами, не относящимися к таковым [7].

Таким образом, в понятии интеграция (от лат. integer — целое, объединение частей в целое), можно выделить два аспекта: социальный и педагогический (образовательный). Социальная интеграция предполагает «вхождение» ребенка с ОПФР в систему социальных отношений определенного общества на основе освоения им социального опыта. При этом важнейшим условием успешной социальной интеграции является подготовка общества к принятию лиц с ОПФР, включающая создание необходимой нормативно-правовой базы, регламентирующей интеграцию, воспитание позитивного, толерантного отношения к лицам с ОПФР, развитие безбарьерной среды.

в образовательную среду следует учитывать ряд внутренних и внешних показателей. К внешним показателям относятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни; желание родителей обучать ребенка вместе с обычными детьми, стремление и готовность родителей помогать своему ребенку в процессе обучения; наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную коррекционную помощь; наличие условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения. В качестве внутренних показателей определяются: уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней; возможность овладения общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для типично развивающихся детей; психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

Во-первых, интегрированное обучение и воспитание детей с ОПФР предполагает определение для каждого ребенка индивидуальной образовательной траектории. Во-вторых, организуя интегрированное обучение и воспитание, необходимо развивать взаимоотношения детей в классе (группе), основанные на безусловном позитивном принятии каждого ребенка и уважении его личности, создавать ситуации успеха, поддержки и взаимопомощи в ходе совместной деятельности детей, развивать умения сотрудничества и в целом умения социального взаимодействия. В-третьих, интегрированное обучение и воспитание наиболее эффективно для детей с несложными нарушениями развития и при наличии хорошо налаженной деятельности службы социально-педагогического и психологического сопровождения. В-четвертых, важной проблемой интегрированного обучения и воспитания является обеспечение специальных условий жизнедеятельности и обучения детей с ОПФР в учреждениях основного образования. В ряду этих условий решающее значение имеет создание адаптивной коррекционно-развиваю-щей образовательной среды, наличие специального оборудования и приспособлений и др.

Образовательная среда становится безбарьерной, адаптивной, развивающей благодаря составляющим ее ресурсам. Исследователи в области интегрированного образования (С.Е. Гайдукевич и др.) сформулировали принципы, с учетом которых проектируется безбарьерная образовательная среда для детей с ОПФР в учебном заведении, и охарактеризовали свойства такой среды.

, принцип безопасности образовательной среды предписывает минимизировать чувства неуверенности, страха, которые могут возникать у особого ребенка в учреждении образования, создавать для него возможности свободного передвижения и выполнения всех необходимых учебных и иных действий.

Насколько успешным будет обучение и воспитание ребенка с ОПФР в интегрированном классе зависит от степени его готовности к образовательной интеграции. В структуре готовности ребенка к интеграции выделяют:

· психологическую готовность (принятие «другого», «встречная активность», готовность к преодолению трудностей коммуникации и социализации);

· гностическую готовность (владение необходимым фондом знаний об окружающем мире в соответствии со стандартами дошкольного образования, а также речевыми, моторными и интеллектуальными умениями, соответствующими возрасту);

· социальную готовность (освоение элементов социально одобряемого поведения) [11].

Образовательная интеграция реализуется через различные модели совместного обучения и воспитания детей с ОПФР и их сверстников, предполагающие такую организацию образовательного процесса

14. Виды и формы образовательной интеграции. Организация интегрированного обучения и воспитания в Республике Беларусь.

Интегрированное образование как социально-педагогический феномен насчитывает несколько десятилетий и является закономерным этапом развития систем специального образования в различных странах, в том числе в Беларуси.

Образовательная интеграция имеет свои отличительные черты в различных национальных системах специального образования. Но все они реализуют основную идею интегрированного обучения и воспитания: от интеграции в учебном заведении к интеграции в обществе (от образовательной интеграции к социальной интеграции). Вот почему с конца XX столетия во многих странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, Дании, Норвегии и др.) направление детей в специальные (коррекционные) учреждения образования является крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата [11]. В этих странах детям с ОПФР предоставляется возможность обучаться вместе с нормотипичными детьми в условиях образовательной интеграции. При этом специальные педагоги оказывают им дополнительную образовательную помощь или поддержку.

Мировая образовательная практика предлагает несколько вариантов (моделей, видов, форм) образовательной интеграции. В основе их выделения лежит учет специфики образовательной среды, в которую интегрируется ребенок, а также качество, глубина, временная продолжительность интегрирования.

При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в общих группах или классах, получая при этом постоянную коррекционно-педагогическую помощь учителя-дефектолога. В случае частичной интеграции дети с особенностями развития, еще не способные на равных с остальными сверстниками овладевать образовательной программой, вливаются в общие группы (классы) на часть дня. Временная интеграция означает, что воспитанники специальных групп или учащиеся специальных классов, вне зависимости от уровня их психофизического и речевого развития, объединяются с остальными детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных совместных мероприятий воспитательного характера. При полной интеграции дети с ОПФР постоянно обучаются и воспитываются вместе со сверстниками, не имеющими таких особенностей. Но и в этом случае, они обязательно должны получать коррекционно-педагогическую и иную помощь.

Образовательная интеграция реализуется в интернальной или экстернальной формах. Интернальная форма имеет место в системе специального образования. В такой форме осуществляется, например, совместное обучение детей с нарушением слуха и детей с интеллектуальной недостаточностью, детей с нарушениями зрения и детей с трудностями в обучении и др.

Экстернальная форма интеграции является формой взаимодействия специального и основного образования (рис. 10).

Для открытия и функционирования специальных и интегрированных классов в учреждениях общего среднего образования необходимо наличие:

· соответствующего приказа руководителя учреждения общего среднего образования и заявлений законных представителей учащихся о зачислении в интегрированный или специальный класс;

· заключения ЦКРОиР с рекомендациями об организации образовательного процесса и с согласием с ними законных представителей учащихся с ОПФР; медицинских справок о состоянии здоровья детей с ОПФР;

· учебного плана специального класса или учебного плана класса интегрированного обучения и воспитания на текущий учебный год;

· календарно-тематического планирования по учебным предметам и коррекционным занятиям;

· расписания учебных занятий и расписания коррекционных занятий;

· ежедневных планов работы с учащимися с ОПФР по учебным предметам и коррекционным занятиям.

При необходимости в учреждении образования по решению его руководителя создается группа психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОПФР.

В процессе интегрированного обучения и воспитания у учащихся с ОПФР формируются различные компетенции. Основными из них выступают жизненная (уровень социализированности), деятельностная, коммуникативная компетенции (по А.Н. Коноплевой). Показателями сформированности жизненной компетенции являются социально-бытовая адаптированность; готовность к социальному взаимодействию; умение быть толерантными; степень самостоятельности в повседневной жизни. Сформированность обобщенных трудовых умений и навыков; способность применять знания в практической деятельности и осуществлять ее в новых условиях — показатели сформированности деятельностной компетенции, а умения продуктивно вести общение в житейских и деловых ситуациях — коммуникативной компетенции.

Интегрированное обучение и воспитание можно рассматривать в качестве подготовительного (переходного) этапа к инклюзивному образованию.

15. Сущность, принципы, правовые основания инклюзивного образования в Республике Беларусь.

Инклюзивное образование является в настоящее время инновационным направлением развития систем образования многих стран, в том числе и Беларуси. Инклюзивное образование основано на признании исключительной роли образования в становлении личности, ее социализации. Кроме того, оно является средством развития инклюзивного гражданского общества.

инклюзивное образование развивается в направлении обеспечения равных возможностей в получении образования детям с разными образовательными потребностями: детей, представляющих национальные меньшинства и семьи мигрантов, беженцев и вынужденных переселенцев; детей, находящихся в социально опасном положении; детей с особенностями психофизического развития и (или) с ограниченными возможностями здоровья; одаренных детей; детей с нарушениями поведения и др.

в таком широком контексте инклюзивное образование – это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, но в большей степени обращает внимание на детей с ограниченными возможностями здоровья и особенностями психофизического развития в силу наибольшей уязвимости этой категории детей.

Как известно, существует две модели понимания инвалидности. «Медицинская» модель определяет инвалидность как нарушение здоровья и предполагает такую поддержку людям с инвалидностью, которая ограничивается в основном социальной защитой и благотворительностью. «Социальная» модель основывается на утверждении: причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом, а в существующих в обществе физических («архитектурных») и организационных («отношенческих») барьерах, стереотипах и предрассудках [5].

Социальный подход к пониманию инвалидности закреплен в Конвенции о правах инвалидов (2006) (Беларусь присоединилась к данной Конвенции в 2015 г.): «Инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с иными особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создают общество и несовершенная система образования, которая не может удовлетворить разнообразные потребности всех учащихся в условиях учреждений основного образования.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской Декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). В данном документе, принятом Всемирной Конференцией по образованию лиц с особыми потребностями, было указано на «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования» [4]

Первым документом государственного уровня, в котором заявлено об инклюзивных тенденциях в образовании, является «Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 годы». В Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (2015) (далее – Концепция развития инклюзивного образования) инклюзивное образование трактуется как обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся [8].

Следует подчеркнуть, что развитие инклюзивного образования не предполагает отказа от сложившейся системы специального образования. Речь идет о поиске таких путей развития учреждений основного образования, чтобы «дети с ограниченными возможностями здоровья смогли реализовать свое право обучаться по месту жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности»

Важной чертой инклюзивного обучения детей с особенностями развития совместно с их сверстниками является обучение и воспитание разных детей в одной группе (классе), а не в специально выделенной группе (классе) в учреждении образования, как это нередко практикуется.

Согласно Концепции развития инклюзивного образования, оно основывается на принципах: системности (охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования); комплексности (вызывает изменения во всех видах взаимоотношений в учреждении образования, предполагает реализацию междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств образования, согласованную деятельность специалистов); доступности (требует адаптации образовательной среды для любой категории обучающихся, в том числе обучающихся с ОПФР, в учреждениях образования всех уровней основного образования, а также дополнительного образования); вариативности и учета особых образовательных потребностей каждого обучающегося, в том числе с ОПФР, индивидуализации образовательного процесса; толерантности (предполагает формирование отношений, основанных на понимании, принятии и уважении имеющихся различий, признании равных прав).

В научных работах, посвященных проблеме развития инклюзивного образования в нашей стране приводится сравнительная характеристика образовательной интеграции и образовательной инклюзии [2]. Назовем характерные особенности этих процессов.

Итак, при образовательной интеграции:

· обучающиеся с ОПФР осваивают образовательные программы специального образования;

· внимание направлено на проблемы «особых» детей;

· происходит изменение ребенка с ОПФР, адаптация его к предлагаемым условиям;

· преимущество получают обычно только дети с особыми потребностями;

· организуют образовательный процесс специалисты и специально подготовленные педагоги;

· образовательный процесс предполагает использование специальных методов обучения и коррекции для детей с ОПФР;

· происходит ассимиляция детей с ОПФР под условия социальной системы.

При образовательной инклюзии:

· обучающиеся с ОПФР осваивают образовательные программы основного и дополнительного образования

· внимание направлено на всех детей учреждения образования;

· предпринимаются шаги по изменению условий и самих учреждений образования с учетом образовательных потребностей детей;

· преимущество получают все дети;

· образовательный процесс строится с помощью творческой командной работы всех его участников – детей, родителей, педагогов, специалистов;

· обеспечивается качественное обучение и воспитание всех детей;

· происходит трансформация социальных условий, включающих всех участников социальной системы [2].

16. Перспективы и риски реализации инклюзивного образования в Беларуси.

в настоящее время в Беларуси инклюзивная образовательная практика до-статочно ограничена, во многом экспериментальна и неустойчива. Это обу-словлено тем, что система инклюзивного образования находится на стадии формирования.

Существующая на сегодняшний день система обучения детей с ограни-ченными возможностями здоровья все еще не соответствует потребностям и ожиданиям данной категории детей и их родителей. Несмотря на многообра-зие декларируемых форм обучения детей с ОПФР в нашей стране, доступ для них к образованию по-прежнему затруднен, а качество предоставляемых образовательных услуг остается на относительно невысоком уровне.

Одним из важнейших препятствий для развития системы инклюзивного об-разования в нашей стране является отсутствие специально подготовленной «безбарьерной среды» в учебных заведениях, недостаточно развитая инфра-структура, физическая недоступность учебных учреждений. Многие учебные учреждения все еще не оборудованы для передвижения и обучения людей с особенностями физического развития. Одна из наиболее острых проблем вы-звана сложностью их передвижения с места жительства на место обучения.

Существует проблема кадрового обеспечения. Во-первых, учебные учреждения пока не вполне готовы принять большое количество учащихся в инклюзивные классы и группы, поскольку существует проблема нехватки соответствующих специалистов (педагогов, ассистентов). Во-вторых, уровень профессиональной подготовки основной массы педагогов основного образо-вания не является достаточным для реализации инклюзивного подхода. Си-туация осложняется также отсутствием специальных учебно-методических материалов, пособий, средств обучения и обучающих программ.

Для развития инклюзивной практики образования нужны системные институциональные изменения, но самые сложные из них — это изменения в профессиональном мышлении педагогов и сознании родителей. Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организа-ции «безбарьерной среды», но и с препятствиями социального характера, заключающимися в распространенных установках, стереотипах и предрас-судках, в том числе в готовности или отказе родителей особых детей и роди-телей детей без особенностей развития принять принципы инклюзивного об-разования.

Развитию инклюзивного образования также препятствует отсутствие инфор-мации о людях с ограниченными возможностями здоровья, которые успеш-но участвуют в разных сферах жизни общества, имеют достижения в области спорта, искусства и т.п.

17. Краткая характеристика Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (2015).

Основные мероприятия по развитию инклюзивного образования определены в Концепции развития инклюзивного образования и Государственной про-грамме «Образование и молодежная политика» на 2016–2020 годы (подпро-грамма 3 «Развитие системы специального образования»). В частности пред-полагается, что на первом этапе их реализации (2015 – 2017 гг.) будет осу-ществляться разработка нормативного правового, научно-методического обеспечения, научные исследования, экспериментальная и инновационная деятельность, подготовка кадров, создание специальных условий в учрежде-ниях образования. На втором этапе (2018 – 2020 гг.) отдельные учреждения образования будут осуществлять инклюзивное образование, а также про-должится разработка научных основ, научно-методического обеспечения ин-клюзивного образования, подготовка кадров для работы с обучающимися с разными образовательными потребностями, осуществление эксперименталь-ной и инновационной деятельности. В последующем прогнозируется увели-чение количества учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, и продолжение работы по тем же направлениям [3].


Поделиться с друзьями:

Двойное оплодотворение у цветковых растений: Оплодотворение - это процесс слияния мужской и женской половых клеток с образованием зиготы...

Автоматическое растормаживание колес: Тормозные устройства колес предназначены для уменьше­ния длины пробега и улучшения маневрирования ВС при...

Наброски и зарисовки растений, плодов, цветов: Освоить конструктивное построение структуры дерева через зарисовки отдельных деревьев, группы деревьев...

Адаптации растений и животных к жизни в горах: Большое значение для жизни организмов в горах имеют степень расчленения, крутизна и экспозиционные различия склонов...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.075 с.