Краткая характеристика нарушений психофизического развития.

В последнее время растет количество детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. По данным большинства зарубежных иссле-дований, частота СДВГ среди детей дошкольного и школьного возраста со-ставляет от 4% до 9,5% [1, с. 3]. При этом у мальчиков этот синдром встре-чается по разным источникам в пять‒семь раз чаще. Значит, в каждом классе из 25 человек могут присутствовать один или два гиперактивных ученика.

расстройство проявляется в неспособности ребенка сколько-нибудь долгое время удерживать внимание, двигательной расторможенностью (избыточной двигательной активностью) и импульсивностью поведения. К симптомам от-носятся двигательная неловкость, неуклюжесть, нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия).

Первые проявления гиперактивности можно наблюдать уже в возрасте до семи лет. Пики проявления данного синдрома, как правило, совпадают с критическими периодами психоречевого развития: в 1‒2 года (активно фор-мируются навыки речи), в 3 года (увеличивается словарный запас ребенка, совершенствуется связная фразовая речь) и в 6‒7 лет (формируются умения и навыки чтения и письма).

По данным исследователей, психическое развитие ребенка с СДВГ от-стает на 1,5‒2 года. Его поведение также не соответствует средним возраст-ным характеристикам. Недостаточность речевого развития и тонкой мотори-ки наряду с объективными трудностями в приобретении умений и навыков рисования, чтения, письма, счета, в организации и завершении работы при-водят к отсутствию у ребенка интереса к систематическим, требующим вни-мания занятиям, а значит, и к будущей или настоящей учебной деятельности.

С возрастом симптомы гиперактивности притупляются. К подростко-вому возрасту повышенная двигательная активность в большинстве случаев исчезает, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются. В зрелости у многих (около 60‒70%) продолжают наблюдаться различные проявления СДВГ, и, по сравнению с другими людьми, они продолжают испытывать значительные затруднения в различных сферах жизни, в том числе семейной и профессиональной. Некоторые дети с СДВГ (около 20%), став взрослыми, проявляют антисоциальное поведение, включая нарушения закона, пристра-стие к алкоголю или наркотикам.

Таким образом, образование детей с синдромом Аспергера, педагоги-ческое взаимодействие с ними должны строиться с учетом следующих их особенностей:

• социальная наивность, непонимание общепринятых норм поведения, буквальное восприятие, эгоцентризм;

• средний или выше среднего уровень интеллекта;

• узкие ограниченные интересы в той или иной области знания; интен-сивное изучение или чрезмерное увлечение предметами, которые могут ка-заться странными для их возраста или культурного уровня («зачарован-ность» буквами, числами, легкое запоминание фактов, цитат, дат и т.п.);

• жесткая приверженность к специфическим, нефункциональным ритуалам и установившемуся заведенному порядку;

• формальность, педантичность, замысловатость речи, ограниченность ее темами, представляющими личный интерес; повторяющаяся речь (вербаль-ные стереотипы) наряду с нормальными или хорошо выраженными речевы-ми умениями;

• возможное нарушение тональности голоса, увеличенный или занижен-ный темп речи; ограниченный интонационный рисунок, излишне ровное и монотонное произношение слов;

• несоблюдение правил диалога, неспособность быть собеседником, ис-пользовать язык для коммуникации в практических условиях реальной жиз-ни, трудности в рецептивной речи, особенно в отношении иронии, юмора или других абстракций;

• отсутствие эмоциональной взаимности, понимания чувств другого че-ловека; возможное проявление привязанности по отношению к членам своей семьи или близкому кругу ее друзей;

• неспособность взаимодействовать со сверстниками, устанавливать дружеские отношения; отсутствие проявления желания поделиться своей ра-достью, интересами, достижениями с другими людьми;

• нарушения в невербальном общении: необычный взгляд, имеющий фиксированный характер, отсутствие взгляда глаза в глаза; бедность (странность) выражения лица, жестов и языка тела, неадекватность их ситуа-ции общения;

• дефицит в визуально-моторной координации, отставание развития моторики (возможны трудности в обучении езде на велосипеде, плаванию, катанию на коньках и т. п.), неуклюжесть в движениях, необычная походка, моторные стереотипы;

• плохое манипулирование предметами, при этом движения мелкой мускулатуры рук могут быть значительно лучше, в особенности, если ребе-нок манипулирует объектами, его интересующими [6; 7].

7. Международные правовые акты об образовании лиц с ОПФР. Кодекс Республики Беларусь «Об образовании» о специальном образовании.

Права лиц с особенностями психофизического развития и с ограничен-ными возможностями здоровья зафиксированы рядом документов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декла-рацией о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларацией о правах инва-лидов (1975), Конвенцией о правах ребенка (1989), Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993), Саламанкской Де-кларацией лиц с особыми потребностями, принятой Всемирной Конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (1994), Кон-венцией о правах инвалидов (2006).

С учетом вышеназванных документов в Республике Беларусь приняты Закон «О правах ребенка» (1990), Кодекс Республики Беларусь об образова-нии (2011), Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенно-стями психофизического развития в Республике Беларусь (2015), иные норма-тивные правовые акты, определяющие права лиц с ОПФР в области образова-ния, коррекционных услуг, медицинского обслуживания, социальной адапта-ции и интеграции в общество. В стране определена государственная политика в отношении образования таких лиц, направленная на учет их интересов и все-стороннюю поддержку.

В связи с введением в действие Кодекса Республики Беларусь об образо-вании (далее – Кодекс) разработано новое нормативное правовое обеспечение специального образования. Кодекс определяет и регламентирует правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образо-вания, обеспечивает доступность образования лицам с ОПФР. При этом спе-циальное образование представляет собой отдельный вид образования наряду с основным и дополнительным образованием. Нормами Кодекса определена специфика образования лиц с особенностями психофизического развития.

Согласно статье 14, специальное образование – это обучение и воспита-ние обучающихся, которые являются лицами с ОПФР, посредством реализа-ции образовательных программ специального образования на уровнях дошкольного и общего среднего образования.

Освоение содержания дошкольного или общего среднего образования лицами с ОПФР включает оказание им коррекционно-педагогической помощи с учетом особенностей их психофизического развития в пунктах коррекционно-педагогической помощи, а также в центрах коррекционно-развивающего обу-чения и реабилитации. Получение профессионально-технического, среднего специального, высшего или дополнительного образования лицами с ОПФР также предполагает создание специальных условий: безбарьерной среды, до-ступа к информационно-коммуникационным ресурсам путем предоставления обучающимся необходимых технических средств социальной реабилитации, педагогической, медицинской, социальной и иных видов помощи (статья 15).

8. Понятие, компоненты и уровни системы специального образования Республики Беларусь. Виды учреждений образования, реализующих образовательные программы специального образования.

Основными принципами построения системы специального образования являются: государственный характер; общедоступность образования; приори-тет общечеловеческих ценностей; опора на наследие национальной культуры; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и под-готовки учащихся; коррекционно-компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса; личностно-ценностная ориентация в обучении и воспитании; преемственность и др. [12].

Согласно Кодексу (статья 256), система специального образования вклю-чает следующие основные компоненты:

• участников образовательного процесса при реализации образова-тельных программ специального образования;

• образовательные программы специального образования;

• учреждения специального образования;

• иные учреждения образования, реализующие образовательные программы специального образования;

• государственные организации образования, обеспечивающие функ-ционирование системы специального образования;

• республиканские органы государственного управления, местные исполнительные и распорядительные органы;

• иные организации и физические лица в пределах их полномочий в сфере специального образования [5].

В системе специального образования реализуются образовательные про-граммы специального образования четырех видов: образовательная програм-ма специального образования на уровне дошкольного образования; образова-тельная программа специального образования на уровне общего среднего об-разования; образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью; об-разовательная программа специального образования на уровне общего сред-него образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью.

9. Актуальные проблемы и тенденции развития специального образования в Республике Беларусь. Государственная программа «Образование и молодежная политика» на 2016–2020 годы (2016) о развитии системы специального образования (подпрограмма 3).

В ряду факторов, оказывающих влияние на развитие специального обра-зования в Республике Беларусь, можно выделить: развитие нормативно-правовой базы (Кодекс Республики Беларусь об образовании и нормативные документы, которые разработаны в целях реализации его основных положе-ний); реализация Государственной программы развития специального образо-вания в Республике Беларусь на 2012–2016 годы; разработка и утверждение Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психо-физического развития в Республике Беларусь (2015); разработка и утвержде-ние Советом Министров РБ Государственной программы «Образование и мо-лодежная политика» на 2016–2020 годы, в том числе подпрограммы 3 «Разви-тие системы специального образования» (2016).

Вышесказанное позволяет определить тенденции, характерные для совре-менного этапа развития системы специального образования нашей страны: увеличение количества детей с ОПФР; оптимизация сети учреждений специаль-ного образования (закрытие специальных школ и школ-интернатов; возникно-вение и расширение сети ЦКРОиРов); получение образования большинством детей с ОПФР в учреждениях основного образования (в условиях образова-тельной интеграции); развитие инклюзивного образования; создание специаль-ных условий (безбарьерной среды) для обучающихся с ОПФР в учреждениях основного образования.

Вместе с тем, анализ состояния системы специального образования дает возможность обозначить проблемы, имеющиеся в ее функционировании:

• необходимость обновления материально-технической базы учреждений специального образования, большинство которых открывалось во второй половине прошлого столетия;

• недостаточное количество специального оборудования, компьютерной техники, современного программно-аппаратного обеспечения;

• несоответствие современным требованиям имеющейся учебно-материальной базы трудового обучения специальных школ;

• отсутствие специальных условий для обучения детей с нарушениями функций опорно-двигательного в большинстве школ;

• недостаточное количество учебных пособий, которые могут применяться в условиях интегрированного образования;

• проблемы, вызванные недостаточным уровнем качества подготовки и пе-реподготовки педагогов для системы специального образования, недостаточ-ным уровнем квалификация учителей-дефектологов, учителей-предметников для работы с особыми детьми.

принятой в рамках Государственной программы «Образование и молодежная политика» на 2016–2020 годы подпрограмме 3 «Развитие системы специально-го образования» указывается, что учреждения специального образования не в полной мере оснащены реабилитационным оборудованием, специализирован-ной техникой, различными устройствами и приспособлениями, адаптирован-ными к потребностям детей с ОПФР, из-за высокой стоимости такого оборудо-вания и небольших объемов его производства. Недостаточно развито дистан-ционное обучение лиц с ОПФР на разных уровнях образования, в том числе из-за отсутствия нормативной правовой базы и механизма его осуществления. Значимыми проблемами для многих регионов являются недостаточная обеспе-ченность интегрированного обучения и воспитания педагогическими работни-ками с высшим дефектологическим образованием, а также недостаточная ком-петентность педагогов, работающих в условиях интегрированного обучения и воспитания, отсутствие у них специальных знаний об особенностях различных категорий детей с ОПФР, о методах и приемах работы с ними [2].

Основная цель, поставленная перед системой специального образования на ближайшие годы, заключается в том, чтобы обеспечить качество и доступ-ность образования для лиц с особенностями психофизического развития. В вышеназванной подпрограмме 3 «Развитие системы специального образова-ния» на 2016–2020 предполагается решение двух основных задач:

1. Развитие инклюзивного образования лиц с особенностями психофизи-ческого развития.

2. Сохранение доступности и вариативности образования для лиц с осо-бенностями психофизического развития.

В данном нормативном документе определены мероприятия, направленные на решение этих задач. Среди них: создание оптимальной сети учреждений обра-зования, реализующих инклюзивное образование, а также сети ресурсных цен-тров в учреждениях специального образования; увеличение количества учре-ждений образования, создавших адаптивную образовательную среду, охвата лиц с ОПФР инклюзивными формами образования; выделение в структуре центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации обособленных структурных подразделений (диагностико-консультативное отделение, отделе-ние помощи детям с аутистическими нарушениями; обеспечение педагогическо-го сопровождения детей с аутистическими нарушениями в образовательном процессе (не более шести детей с аутистическими нарушениями на одного педа-гогического работника)); укрепление системы ранней комплексной помощи; приобретение специализированного программного оборудования, развития информационных коммуникационных технологий, в том числе образователь-ных дистанционных технологий; создание современного научно-методического обеспечения инклюзивного и специального образования; укрепление матери-ально-технической базы учреждений специального образования и др. [2].