Личность как предмет воспитания

Условия развития личности. “ Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях” - так К.Д. Ушинский понимает задачу педагога: изучить природу человека. В науке имеются разные теории личности. В зависимости от понимания сущности личности строятся педагогические системы. Поэтому вопрос о природе личности носит методологический характер и имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

Научно-материалистический взгляд на сущность человека утверждает: человек - биологический вид, высокоразвитое животное, способное к сознанию, речи, труду. Личность понимается как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, как существо общественное, формирующееся в совместной деятельности и общении. Это означает, что природные задатки получают развитие только в социальной среде. Личность - системное состояние, включающее в себя биологическое и социальное образования, на основе которых выделяют четыре подструктуры личности:

- биопсихические свойства: темперамент, половые, возрастные особенности;

- психические процессы: внимание, память, воля, мышление и пр.

- опыт: умения, навыки, знания, привычки;

- направленность: мировоззрение, стремления, интересы и пр.

Таким образом, природа личности биосоциальна: в ней есть биологические структуры на основе которых развивается собственно личностное начало.

Религиозное понимание сущности человека, в частности Христианство, говорит, что природа человека двойственна, в ней есть человеческое, греховное начало (тело, душа) и божественное, высшее - дух. Смысл человеческой жизни - приближение к богу, спасение, очищение через выполнение заповедей, духовный опыт. Сущность человека духовна и изначально задана верховными сверхчувственными силами.

З. Фрейд, стоя на естественнонаучных позициях, выделял в личности три сферы: подсознание (“Оно”), сознание, разум (“Я”) и сверхсознание (“сверх-Я”). Природной и разрушительно опасной основой личности З. Фрейд считал половое влечение, придавая ему характер двигательной силы, определяющей поведение человека.

Бихевиоризм (от англ. «behaviour» - поведение), направление в психологии, сводит личность к формуле “стимул-реакция”, рассматривая личность как набор поведенческих реакций в ответ на ситуации. Развитие личности происходит путем выработки правильных реакций на внешние стимулы.

Т.о., и идеалистические, и материалистические учения выделяют в личности природные, низшие, пласты и высшие структуры (дух, направленность, сверх-Я), однако объясняют природу последних по-разному: дух имеет сверхчувственные источники; направленность обусловлена социальным окружением человека, его общественной природой.

Понятие “индивидуальность” дополняет характеристику личности и означает конкретного человека с присущими только ему психофизическими и личностными свойствами.

Развитие личности - одна из главных категорий в психологии, педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. Развитие понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих аспектах: физическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, определение социальных ролей и др.)

Имеются две основные позиции на этот счет. Биологизаторская позиция объясняет развитие как процесс биологического, природного, наследственно запрограммированного созревания, развертывания природных сил. По мере взросления включается та или иная генетическая программа. Вариантом этой позиции является взгляд на индивидуальное развитие (онтогенез) как на повторение всех стадий, которые прошел человек в процессе своей исторической эволюции (филогенезе): в онтогенезе в сжатом виде повторяется филогенез.

Некоторые представители бихевиоризма утверждали, что развитие ребенка предопределяется врожденными инстинктами, особыми генами сознания, носителями постоянных наследуемых качеств. Это породило в начале XX века учение о диагностировании свойств личности и практику тестирования детей в начальной школе, деление их по результатам тестов на группы, которые должны обучаться по разным программам в соответствии с якобы природными способностями. На самом деле, по мнению большинства ученых, тестирование выделяет не природные способности, а уровень обученности, приобретенный при жизни. Даже многие западные ученые считают биологизаторскую концепцию развития ошибочной, а практику деления детей на потоки по результатам тестирования вредной поскольку она ущемляет права детей на образование и развитие.

В проблеме развития личности имеется социологизаторский подход, согласно которому развитие ребенка его социальным происхождением, принадлежностью к определенной социальной среде. Вывод делается тот же: детей из разных социальных слоев надо учить по-разному. Тот и другой подход имели место в советской науке в 20 - 30-е годы в рамках науки о ребенке и его развитии, которая носила название педагогия.

Материалистический подход утверждает, что развитие личности протекает под воздействием двух факторов: биологического (наследственности) и социального (общества, социальных институтов, семьи). Но между ними нет равенства. Природные данные составляют основу, возможность для развития, имеются как задатки к нему. Преобладающее значение имеют социальные факторы. Однако среди них отечественная наука выделяет особую роль воспитания, которое имеет определяющее значение в развитии ребенка. Социальная Среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием.

К внутренним факторам развития личности относятся активность самой личности: ее чувства, воля, интересы, деятельность. Формируемые под влиянием внешних факторов, они сами становятся источником развития.

Преподавателю важно знать психологию развития личности, возрастные и индивидуальные различия людей, чтобы на этой основе вести профессионально грамотную работу, определяя цели, содержание и средства педагогической деятельности с конкретными детьми.

Сущность процесса воспитания. Воспитательный процесс в ВУЗе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Процесс воспитания менее изучен, хотя он имеет свои особенности и представляется в известном смысле более сложным, чем обучение. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе молодого человека из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процессинтериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в её убеждения, установки, поведение.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.). В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, ибо это ведет к манипулированию личностью.

Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности учащихся, результата действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении последних. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация развития. По существу, воспитывать, это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность учащихся совместно с педагогами, где у тех и у других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

Воспитательный процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и др. Это делает процесс воспитания и более богатым, легким (много способов воздействия) и одновременно более трудным: сложно интегрировать все факторы, управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно действующих факторов. Например, ТВ и кино - сильный фактор воспитания, часто играющий негативную роль.

Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.

Процесс воспитания раскрывается к последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности - система действий по реализации процесса воспитания.

Она включает в себя этапы:

а) диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания;

б) проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм);

в) организация педагогического взаимодействия (реализация планов);

г) проверка, оценка результатов.

Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.

Принципы воспитания. Как было сказано, принципы воспитания - это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. в них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов.

Современная отечественная наука дает систему принципов воспитания и обучения, которая составляет некоторое единство, отражает существенные особенности учебно-воспитательного процесса и служит руководством к практике. Ряд ученых рассматривают как единую систему принципов воспитания и обучения. Другие дают их отдельно. При всей близости процессов обучения и воспитания, следует отметить принципы каждого из этих процессов, стремясь осмыслить специфику их, не забывая о некоторой условности разделения.

Обзор литературы позволяет выделить следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представление о теории и практике этого процесса.

1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Это означает, что воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет целевую направленность. Принцип требует определения целей воспитания с учетом государственных и личностных требований. Следует помнить, что в современной России целью воспитания является помощь личности во всестороннем развитии, профессиональном и жизненном самоопределении.

Кроме того, принцип связи высшей школы с жизнью предполагает такую организацию воспитания, чтобы учащиеся не замыкались в своей среде, что должно обеспечиваться разными путями: разработкой содержания, подбором методов, форм и средств воспитания.

2. Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса.

3. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности учащихся. Это требование опирается на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции.

В советский период педагогика выделяла принцип воспитания в труде. Труд как деятельность является действительно важным средством воспитания. Требование воспитывать в труде реализуется, если принцип руководства самостоятельной деятельностью учащихся понимать широко, в том числе как организацию различных видов труда, который является обязательным компонентом образования в педагогических системах большинства стран.

4. Принцип гуманизма, уважения к личности в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от преподавателя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задач и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.

5. Принцип опоры на положительное в личности. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление. Для этого имеется система методов, средств воспитания, личностные качества преподавателя, его профессиональные умения.

6. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один из классических принципов советской педагогики, он предполагает организацию воспитательных воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность. Однако, его следует понимать шире, как воспитание в группе, через общение, что требует знания преподавателем социальной психологии и умений формировать межличностные отношения.

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Учителя должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия воспитанников, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать определенные средства и методы работы с конкретными людьми.

8. Принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. Поскольку воспитание происходит под влиянием многих факторов, среди которых наиболее значительные - семья и социальные институты, школа, педагогический коллектив должны обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса.

Педагогическая наука утверждает, что все принципы воспитания тесно связаны между собой, отражают целостное представление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно организовывать. В этом заключается научное знание принципов и их роль в практике.

Критерии эффективности воспитательного процесса. Об эффективности воспитательного процесса следует судить в двух планах, результативном и процессуальном. Первое означает, что воспитание тем эффективнее, чем больше результаты совпадают с целями. Результативность проявляется в уровне воспитанности учащихся, который выражается в показателях - наблюдаемых признаках поведения и сознания: умения и знания учащихся, сформированность коллективных и межличностных отношений, социальная активность, наличие нравственных норм, развитость эстетических вкусов и пр. Уровень воспитанности определяется методами диагностики.

Процессуальная оценка эффективности воспитательного процесса состоит в установлении того, насколько адекватно определены цели, содержание работы, выбраны методы, средства и формы её, учтены психологические условия и многое другое в деятельности педагога. Для выявления этого используется методы наблюдения, беседы, педагогический анализ воспитательных дел. Последнему студенты должны учиться в самостоятельной работе.

Самовоспитание и перевоспитание. Логика воспитания в ВУЗе и жизни строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание - это сознательная целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности. Собственная деятельность по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса. “Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает” (В. Сухомлинский). Задача воспитания - разбудить внутренние силы и направить их на саморазвитие, руководить самовоспитанием учащихся. Для решения этих задач используются такие средства: сообщение знаний о развитии и самовоспитании, организация коллективной и индивидуальной деятельности по самовоспитанию, консультирование, поощрение. Существуют приемы самовоспитания: самоанализ, саморегуляция, самооценка, самоконтроль и др. Широко известны системы аутотренинга, соединяющие в себе психологические и религиозно-философские элементы самосовершенствования. Важную роль в самовоспитании играет самосознание, формирование Я - концепции личности. Под последней понимается система представлений личности о себе, образ Я, на основе которого строится взаимодействие с другими и отношение к себе. Воспитание в школе и в семье должно служить формированию позитивной Я-концепции.

Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, понимаемое как перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В перевоспитании нуждаются учащиеся, называемые трудными, имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе. Причиной этого являются, как правило, ошибки в семейном и/или школьном воспитании, влияние малых социальных групп.

Процесс перевоспитания строится по такому алгоритму: установление причин отклонения в развитии и поведении ученика, формулирование проблем в его воспитании, определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившихся стереотипов поведения, активизация сознания деятельности в учебе, досуге, применение системы требований, поощрение, наказание, стимулирование, контроль.

Часто отклонения в поведении связаны с акцентуацией характера. Это психологический термин, означающий чрезмерную выраженность отдельных сторон характера (возбудимость, агрессивность, замкнутость, тревожность и пр.). В этих случаях требуется совместная работа психолога, педагога, врача, психолого-педагогическая коррекция личности, использующая методы психотерапии (гипноз, психоанализ) и педагогики, при обязательном изучении учащегося.

Современная отечественная концепция воспитания. Концепция - система взглядов, определенное понимание явлений и процессов. Описать концепцию воспитания значит охарактеризовать основные компоненты воспитания: цели, содержание, принципы, методы, средства и формы, условия. В современной литературе часто в значении “концепция” употребляется термин “модель”.

В условиях преобразований в России в настоящее время не сложилась концепция воспитания в образовательной системе, где создаются разные подходы к воспитанию: официальный подход, православное воспитание, альтернативные системы, например, вальдорфская педагогика, и др. Все они более или менее радикально сменяют коммунистическое воспитание.

Система коммунистического воспитания создавалась с 1918 года В. Лениным, Н. Крупской, А. Луначарским, А. Макаренко и другими. Она была государственной системой в Советском Союзе до начала 90-х годов. Целью коммунистического воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности, гражданина-коллективиста, личности социалистического типа, обладающей преданностью идеалам коммунизма, политической активностью, патриотизмом и интернационализмом, коммунистическим отношением к труду.

Оценивая концепцию можно сказать, что политический аппарат КПСС через систему воспитания осуществлял идеологическую обработку населения, навязывание единых официальных взглядов, что коллектив превращался в средство подавления личности, формировал конформистов, что цель и содержание воспитания формулировались надличностно, с позиций государства и производства, а не личности и что использовались преимущественно авторитарные методы воспитания.

Жесткая идеологизированная система воспитания не отражает, однако, богатство опыта и объективных открытий советской психологии и педагогики. Культурно-историческая школа С.Л. Леонтьева, коллективистское воспитание А. Макаренко, гуманистическая педагогика В.А. Сухомлинского и опыт педагогов-новаторов 60-80-х годов являются вкладом в мировую науку и сохраняют свое значение для современной российской средней и высшей школы.

Основные элементы государственной концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и других источниках. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулирование саморазвития личности, базовое образование и культура личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в жизненном самоопределении. Содержание воспитания описывается как базовая культура личности, включает культуру жизненного самоопределения, семейные отношения, культуру общения, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, экономическую, экологическую, трудовую и правовую культуру.

Методы формы воспитания: клубы, объединения детей и взрослых по интересам, традиционные и новые формы обучения и взаимодействия участников процесс воспитания (центры досуга, общественные движения, самостоятельные организации).

Авторы концепции, не отвергая в основном традиционные для советской школы принципы воспитания, делают акцент на принципах сотворчества воспитателей и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности учащихся, самоорганизации и развития интересов.

Основные отличия этой модели от коммунистического воспитания таковы: деидеологизация воспитания - освобождение от марксистской идеологии и политического давления на личность; демократизация, личностная ориентация воспитания - определение целей, содержания, методов от потребностей учащихся и в их интересах, а не в интересах государства. Это следует признать положительным, хотя многое в складывающейся концепции воспитания в российской школе нуждается в серьезной переработке.

Зарубежные модели воспитания. В странах Европы и в США имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Анализ позволяет объединить их в две большие группы. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технологической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщающее название гуманистическая школа. В общем воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Бихевиоризм понимает воспитание как модификацию поведения, как выработку поведенческих реакций. Воспитывать значит формировать поведенческие навыки, соответствующие ролевым ожиданиям. Поэтому в моделях воспитания на этой основе разрабатываются четкие цели воспитания, учебные курсы, назначенные для формирования определенных качеств учащихся, а также система внеурочной деятельности. Несомненно, формирование навыков поведения необходимо, однако, при таком подходе есть опасность получить функционера, потребителя массовой культуры, у которого не развита собственная внутренняя мотивация поведения.

Гуманистическая, либерально-демократическая педагогика критикует модификационный подход именно за игнорирование внутреннего мира, за манипулирование личностью и выдвигает другие идеи. Задача школы, согласно гуманистической концепции, - дать возможность свободного развития индивидуальности. Процесс воспитания понимается как помощь в саморазвитии, как открытие “Я”, как процесс самоактуализации. Такой подход к воспитанию реализуется в процессе обучения и во внеурочных занятиях с применением ролевых игр, анализом ситуаций и других методов. Ценность гуманистического подхода, конечно, во внимании к развитию способностей и своеобразию личности. Недостатком этой модели можно считать ослабление целенаправленного воздействия, возникает опасность формирования людей с приглушенным чувством ответственности, социальных связей. Неслучайно, многие педагоги Запада, избегая крайностей технологизма и гуманизма, основывают воспитание на религиозной философии и морали. Своеобразный подход к воспитанию представляет Вальдорфская школа, философской основой которой является духовная наука и антропология Р. Штайнера.

Несмотря на внешние различия, можно заметить, что в отечественной педагогике коммунистическая модель воспитания сопоставима с авторитарными теориями Запада. А современной российской системе воспитания близки подходы гуманистической педагогики.

 

Методы воспитания

Основные понятия и классификация методов. Методы воспитания - это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И.Ф. Харламов уточняет: методы воспитания - совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования.

Средства воспитания - это относительно независимые источники формирования личности. К ним относят виды деятельности (труд, игра), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К средствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания). Некоторые считают, что средства - более широкое понятие, включающее в себя методы, формы и собственно средства.

Выделяются иногда приемы воспитания как часть метода, подчиненная ему и входящая в его структуру: например, создание эмоционального настроя с помощью музыки при проведении беседы с учащимися.

Вечер, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую и другую тему, конференция и т.д. - это формы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы среди методов и средств. Это говорит о том, что в науке нечетко разделяются методы, средства и формы воспитания. Тем не менее, методы - одна из основных категорий воспитания, знание сущности методов воспитания повышает эффективность их использования.

Познания методов способствует их классификация (деление предметов на группы по какому-либо признаку). В педагогике нет строго научной классификации методов. Эмпирически выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. В основу одной из последних классификаций положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания по их месту в процессе воспитания (Ю.К. Бабанский). 1 гр. Методы формирования сознания личности (взглядов, оценок). 2 гр. Методы организации деятельности, опыта поведения. 3 гр. Методы стимулирования деятельности и поведения.

Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение.

Методы формирования сознания. Синонимичное название - методы убеждения. Они главным образом обращены к сознанию личности. Их функции: формирование знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании учащихся, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта учащихся, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения - слово, сообщение и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного преподавателя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства учащихся, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства. К этой группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Внушение (суггестия)как педагогический метод редко описывается в пособиях. Внушение - это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатывается теория и практика суггестии в процессе обучения (Г.К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии и т.п. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, способствующего изменению сознания.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для учащихся, имеет “личностный смысл” (А.Н. Леонтьев). Позиция учеников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью учащихся должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

В отечественной педагогике организация деятельности является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования.

Общественное мнение - это выражение группового требования. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступление учащихся с оценкой их деятельности.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек. Приучение - это организация регулярного выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объяснения учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает проверку выполнения действий.

Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение и упражнение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их.

Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция - создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности. Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка учащегося, осмысление поступка, вызванные оценкой преподавателя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.

Поощрение - это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения личности или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует учащегося к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность преподавателя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать учащихся ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется лицам младшего возраста и неуверенным в себе людям.

Наказание - это выражение отрицательной оценки, осуждение действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия (в 20-е годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание преподавателя, предупреждение, беседа и т.д. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил - убери, нагрубил - извинись.

В Советской школе применялся и такой стимулирующий метод как соревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование было идеологизированно и приобрело формальный характер в рамках коммунистической концепции соцсоревнования. Однако, очищенное от идеологии и формализма, соревнование может успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессивных действиях.

Строго говоря, ни одна классификация методов воспитания в отечественной науке не отвечает требованиям классификации. Поэтому лучше говорить о системе методов воспитания в рамках той или иной концепции, о совокупности методов, определяемых целями, содержанием и условиями педагогического процесса. Большинство отечественных авторов предлагает систему методов, основанную на культурно-историческом подходе Л.С. Выготского к формированию личности (развитие личности осуществляется путем интериоризации культурно-исторического опыта общества), теории деятельности А.Н. Леон