Проектирование и чтение современной лекции

Работа над лекцией складывается из нескольких этапов

1) проектирование - подготовка преподавателя к лекции;

2) структурирование проведения лекции, ее исполнение;

3) анализ лекции.

На первом этапе подготовки лекции – на этапе проектирования:

осуществляется целеполагание - формулируются цели. Поскольку цели обучения – это мыслительный образ будущего результата деятельности, то должны соответствовать таким требованиям к их формулировке как

· операциональность (иногда обозначают термином «диагностичность»), что подразумевает возможность их проверки,

· конкретность,

· реалистичность (в наличии средства для их достижения – время, техническое обеспечения наглядности, педагогическое мастерство лектора), а также должны быть представлены на «языке деятельности слушателей». При постановке цели важно понять, а зачем нужна это лекция, какие результаты лектор планирует достичь, какие компетенции или их элементы согласно ФГОС ВПО будет формировать.

Обоснование целей лекции зависит также от анализа предлекционной ситуации, при котором определяется место данной конкретной лекции в структуре темы и раздела, выявляется уровень подготовленности студентов, их число, оборудование лекционной аудитории, возможности лектора и предполагаемые ограничения.

К типичным ошибкам преподавателей при определении целей лекции относят формулирование цели лекции через содержание материала, подлежащего усвоению на лекции; отождествление темы лекции и её цели.

Следующим этапом становится формулирование темы лекции, которая, по сути, очерчивает рамки того материала о котором пойдёт речь на лекции. При разработке темы лекции учитывают, что она должна быть точной, лаконичной, носить деятельностный характер. Выбранная тема лекции согласуется с требованиями ФГОС ВПО, программой учебной дисциплины, тематическим планом, содержанием занятий до и после разрабатываемой лекции.

Тема лекции неразрывно связана с обоснованием и выбором организационной идеи лекции – разработкой замысла лекции. Для обоснования замысла лекции надо ответить на ряд вопросов. Предусмотреть чтение лекции в традиционной форме – оформив в логической последовательности учебный материал или предпочесть лекцию проблемную? Взять за основу вопросную форму подачи материала на лекции или рассмотреть со студентами кейс (видеофильм, демонстрацию больного) с выявлением проблем и их совместным анализом? Опираться, выстраивая лекцию, на собственный опыт или привлечь результаты предварительной работы студентов в малых группах на занятии и прочитать лекцию-обобщение? Замысел лекции обуславливает и выбор вида лекции. В свою очередь выбор вида лекции будет зависеть от предполагаемого содержания.
Содержание лекции определяется темой и целью лекции, должно быть разнообразным и интересным слушателям. При отборе теоретического и фактического материала преподаватель ориентируется как на информационные источники, так и на собственный опыт. Следует отбирать материал, которым преподаватель свободно владеет или рекомендуют, если материал лектором ещё не обкатан, то перед лекцией для его успешного освоения не только прочитывать текст, но проговаривать, объяснять, вставлять фрагменты в беседы и т.д. Зная собственную скорость чтения страницы текста можно определить необходимый объём содержания.

Причём советуют отобрать содержания в два раза больше, чем требуется для лекции и распределить учебный материал на основной и резервный. Для структурирования материала можно предложить такой способ – подготовить вопросы, на которые предположительно слушатели хотели бы получить ответы и соответствующее им содержание. Далее следует подготовка текста лекции, которая начинается с разработки методического плана. При работе над планом лекции преподаватель должен предусмотреть: формулировку цели данной лекции; краткость и содержательность формулировок пунктов плана (ведь эти формулировки будут записаны студентами в их конспектах); оптимальное время для каждого вопроса плана в соответствии со временем, отведенным на всю тему. Считается методически обоснованным, когда двухчасовая лекция включает для рассмотрения 2-3 вопроса. В структуре лекции традиционно отводят 5-7 мин на введение, 75-80 мин на основную часть и 5-10 мин на заключительную часть. В плане предусматриваются также средства, обеспечивающие эффективность лекции (использование доски, плакатов, технических средств обучения). На основании плана оформляется содержания лекции в виде текста, или опорных конспектов, или системы ментальных карт. В зависимости от темы, цели, содержания, замысла и вида лекции планируют методы её проведения:

информационные - формирующие первичное представление об изучаемом объекте или процессе или применении их на практике;

репродуктивные - способствующие формированию первичных умений при использовании на лекции системы заданий, задач или упражнений воспроизведение каких-либо действий, представление о которых слушатели ранее получили благодаря информационным методам. Полагают, что методы репродуктивные целесообразно использовать фрагментарно, сочетая с информационными.

проблемные - наряду с методами проблемного изложения в последние годы на лекциях применяют элементы игровых и коммуникативных методов обучения. Следует иметь в виду, что интерактивный характер лекция любого вида приобретает за счёт использования следующих активных форм обучения: фасилитации, ведомой (управляемой) дискуссии или беседы, модерации, демонстрации слайдов или учебных фильмов, мозгового штурма, мотивационной речи.

Проектируются также способы представления материала:

дедуктивный -от общих положений идти к подтверждению их примерами,

индуктивный -выведение общих положений и идей из анализа фактов,

ступенчатое изложение материала -означает последовательный переход по ходу лекции от одного вопроса к другому,

историческое (хронологическое) изложение рассматриваетизменение предмета во времени, его места в ряду других явлений,

эмоциональный – изложение материала в видеобразного, взволнованного рассказа, нацеленного на достижение ответной эмоциональной реакции аудитории.

При проектировании лекции следует также разработать способы активизации внимания слушателей, поддержки понимания лекции, способы создания обратной связи и формы завершения лекции.

Психологи советуют, что если аудитория имеет большой предварительный интерес, лектору нужно располагать факты и законы по нарастающей от менее интересного материала к более интересному.

При незаинтересованной аудиториинеобходимо давать вначале яркие факты, примеры, ситуационные задачи, привлекающие внимание, а потом постепенно переходить к законам и закономерностям. Сильную аргументацию следует выдвигать вперед, что поможет сохранить интерес и к более слабым аргументам

Важно также учитывать при чтении лекции, что первые 3 минуты аудитория слушает лектора, даже если не была на это настроена. Эту особенность необходимо использовать для привлечения и удержания внимания. Но в силу физиологических закономерностей оно все-таки ослабляется на 15-й, 30-35-й минутах лекции. В это время рекомендуется вводить менее значимую информацию и постараться привлечь внимание аудитории. У современных студентов из-за развития «клипового» мышления («спасибо» рекламе?) время способности к концентрации внимания уже не 15-20 минут, как было, а гораздо короче.

Приёмы активизации студентов на лекции

Идея активного и интерактивного обучения заключается в активизации внимания, учебно-познавательной мыслительной и практической деятельности студента. Поэтому использование приёмов активизации позволит лекцию традиционного типа приблизить к интерактивному варианту. Для мобилизации студентов на активную познавательную деятельность в процессе лекции следует начинать лекцию с интересной вводной части: привести пример значимости темы лекции для практики, будущей профессиональной деятельности студентов; показать взаимосвязь темы лекции с предыдущим и последующим материалом; провести захватывающий исторический экскурс; погрузить студентов в мир творческой деятельности преподавателя, выявить противоречия, предложить гипотезу, сделать акцент на том, какой аспект проблемы будет рассматриваться на данной лекции; назвать вопросы, традиционно вызывающие затруднения у студентов, поставить необычный вопрос или задачу для решения. Задача или вопрос в начале лекции могут быть заданы с использованием видеоматериалов, например, на экране - кадры иллюстрирующие применение теоретического положения на практике, а лектором задаётся вопрос о сущности теории, ей особенностях.

Активность студентов, возникшая как следствие интересного начала, должна быть поддержана на протяжении всей лекции. Для этого в основной части лекции рекомендуется использовать следующие приёмы.

1. Обсуждение одного вопроса с позиций разных исследователей, с изложением их разных точек зрения, с пояснением, что сейчас принято в науке, и какой точки зрения придерживается лектор.

2. Подведение итогов не завершается выводом, а студентам предоставляется возможность самостоятельно сделать обобщение, вывод.

3. Постоянное поддерживание контакта с аудиторией путём применения элементов обратной связи, беседы, использовать приёмы «освежающего отступления» (шутки, прибаутки и т.д.)

4. Повышение эмоционального фона и качества запоминания за счёт использования примеров из жизни великих учёных, медиков или привлечения исторических образов, образов художественной литературы, искусства, то есть привлечение фактов вызывающих эмоции и сопереживания студентов.

5. Представление научной значимости темы лекции через взаимосвязь её с работами конференции или конгресса, участником которых был сам преподаватель, его участие в мастер-классах за рубежом и в России.

6. Подтверждение основных положений лекции фактами из жизни, практики и их анализом с обучением методологии решения кейса.

7. Выделение базовых положений лекции, акцентирование наиболее существенных вопросов: «Прошу обратить внимание на следующий вопрос…», «Сложность и особенность данного вопроса…».

8. Создание «ситуации затруднения», в которой преподаватель «не знает», как действовать и обращается за помощью к студентам. Совместный поиск решения – интерактивный приём, который выражает идеологию сотрудничества и ведёт к развитию научного мышления и творческого потенциала.

9. Использовать на лекции демонстрации.

10. Поскольку чтение лекций не только наука, но и искусство, то создание творческой рабочей атмосферы на лекции за счёт изменения темпа, перемены интонации и громкости речи, введения пауз зависит от педагогического мастерства лектора. Известно, что ослабление громкости речи вначале лекции помогает сосредоточению внимания студентов.

О мастерстве лектора следует сказать особо. Так ещё К.А. Тимирязев отмечал, что пра­вильность разрешения научных проблем в ходе лекции должна сочетаться со страстностью, увлеченностью идеей самого лектора. Причём лектор выступает не в роли акустического инструмента, устно пересказывая почерпнутую из книг информацию. Когда же всё переплавлено творчеством лектора, то он предстаёт художником, а не фиксирующим бытие фотографом. О значимости именно чтения лекции, роли эмоционального отклика слушателя свидетельствует известное высказывание А.П. Чехова об изданных в Москве лекциях своего любимого учителя, терапевта Г.А. Захарьина: «Есть либретто, но нет оперы, нет той музыки, которую я слышал».

Нетрадиционные лекции – это всегда интерактивные лекции, задача которых не только включить студентов в познавательно-активную деятельность, но и в коммуникативную работу, во взаимодействие с лектором и другими студентами. Интерактивная лекция сочетает в себе преимущества традиционного способа обучения под руководством педагога и индивидуального компьютерного обучения.

Нетрадиционная лекция имеет в зависимости от вида лекции особенности проектирования, но она всегда должна быть компетентностно ориентированной. Лекцию можно считать компетентностно ориентированной, если выстраивая логику изложения материала, лектор определяет, какие конкретные компетенции планируется формировать на лекции.

Современная лекция в медицинском вузе как ведущая форма организации учебного процесса, несомненно, имеет свои достоинства

Итак, современная лекция представляет собой активное вовлечение слушателей в процесс получения информации, постоянную постановку вопросов перед аудиторией и совместное их решение. Причём в качестве общепедагогической основы используется аксиологический подход

«методология-теория-практика», учитываются специфические для медицинского вуза профессиональные оси «норма – пограничные и переходные состояния - патология» в сочетании с классическим подходом в медицине «этиология – патогенез – клиника – дифференциальная диагностика - диагностика основного и коморбидных заболеваний – лечение – реабилитация – прогноз» с непосредственной проекции в содержательную часть лекции.

В то же время для изложения лекционного материала в традиционной форме отмечают самый существенный недостаток – слабую обратную связь и монологический характер, что приводит к механическому фиксированию учебного материала студентами без осмысления, снижает самостоятельность и активность студентов. Поэтому всё шире в практику высшего медицинского образования внедряется использование нетрадиционных форм проведения лекций, интерактивный компонент которых нивелирует отмеченный недостаток.

Эффективность лекции определяется

· пропускной способностью канала связи с внешним миром: поскольку 85% содержания усваивается через зрительный канал, следовательно, нужно развивать в обучении наглядность;

· оптимальным количеством информации без перегрузок фактами, доказательствами, выводами и т.п.

· наличием обратной связи между лектором и студентами, что приводит к образному живому общению и, как результат, запоминанию.

По данным некоторых исследователей сразу же после лекции воспроизводится 65-70% учебного материала, спустя 3-5 дней — 45%, 7-8 дней — 34%, через 2 недели — 30%.

 

Варианты нетрадиционных лекций

Лекция как ведущая форма учебного процесса традиционно имеет свои достоинства:

прежде всего, на лекции в восприятии учебного материала у студентов участвует группа анализаторов – зрительный (особенно когда лекция сопровождается демонстрацией), слуховой, а если студент конспектирует, то подключена моторная память;

лекция даёт целостное представление об изучаемой теме, помогает структурировать новые знания, способствует систематизации их, служит ориентировочной основой для более детального разбора дидактического материала на занятиях;

лекция приобщает студентов к стилю научного мышления.

В то же время для изложения лекционного материала в традиционной форме отмечают самый существенный недостаток – слабую обратную связь и монологический характер, что приводит к механическому фиксированию учебного материала студентами без осмысления, снижает самостоятельность и активность студентов. Поэтому всё шире в практику высшего медицинского образования внедряется использование нетрадиционных форм проведения лекций, интерактивный компонент которых нивелирует отмеченный недостаток. Нетрадиционная лекция имеет в зависимости от вида лекции особенности проектирования, но она всегда должна быть компетентностно ориентированной. Лекцию можно считать компетентностно ориентированной, если выстраивая логику изложения материала, лектор определяет формирование каких конкретных компетенций планируется на лекции.

Рассматривая различные варианты нетрадиционных лекций, следует иметь в виду, что интерактивный характер лекция любого вида приобретает за счёт использования следующих активных форм обучения:

· Фасилитация

· Ведомая (управляемая) дискуссия или беседа

· Модерация

· Демонстрация слайдов или учебных фильмов

· Мозговой штурм

· Мотивационная речь

Лекция-визуализация проводится либо с применением презентаций (слайды, фото, рисунки, схемы, таблицы), либо с использованием видеоматериалов или демонстрацией больного по теме. Лекция-визуализацияпозволяет студентам с одной стороны, выделить в логической последовательности наиболее значимые аспекты учебного материала, а с другой стороны, увидеть больных, данные морфологического исследования, ход выполнения медицинских манипуляций, операций, с которыми иначе студентам было бы сложно познакомиться (примером могут служить пациенты с редкими заболеваниями). Наглядный образ возникает в процессе визуализации как результат свёртывания разного вида информации, мыслительного содержания и, если студент воспринял его, то в дальнейшем сможет развернуть данный образ и использовать как базис для теоретических и практических действий. Преимущество лекции-визуализации основывается на использовании в работе обоих полушарий (левого полушария, логического, отвечающего за понимание точных наук и правого, обеспечивающего образно-эмоциональное восприятие информации и активизирующееся при визуализации). Специфика подготовки лекции-визуализации заключается в корректном отборе ключевого и иллюстративного материала. Изложение лекции-визуализации заключается в свободном, подробном комментировании представляемых визуальных материалов. Памятуя о принципе новизны, следует учесть, что лучше использовать разные виды визуализации или их сочетание. Переключение внимания с текста на иллюстрацию поддерживает фактор новизны, повышает познавательный интерес, а значит и мотивацию студентов, способствует концентрации на наиболее существенных положениях лекции. Сочетание комментариев преподавателя с видеоинформацией или анимацией значительно активизирует внимание студентов к содержанию излагаемого преподавателем учебного материала и повышает интерес к новой теме. Обучение становится занимательным и эмоциональным, принося эстетическое удовлетворение студентам и повышая качество излагаемой преподавателем информации. При этом существенно изменяется его роль в учебном процессе. Преподаватель эффективнее использует учебное время лекции, сосредоточив внимание на обсуждении наиболее сложных фрагментов учебного материала.

В качестве примера приведём структуру интерактивной лекции на кафедре гистологии, эмбриологии, цитологии.

Учитывая специфику предмета, на экране демонстрируются цветные фотографии гистологических препаратов, в анимационном режиме появляются стрелки и обозначения основных структур.

Распечатанный чёрно-белый вариант лекции у студентов на руках позволяет делать пометки на полях, записывать определения новых слов и расшифровывать аббревиатуры.

Материалы, имеющейся на кафедре видеотеки, периодически показываются на лекциях, что позволяет переключить внимание, тем самым с одной стороны обеспечивая отдых, а с другой – пробуждая интерес к теме необычностью включения фрагментов видео во время лекции.

Пример структуры презентации лекции

Титульный слайд, на котором отображается название и герб университета, название кафедры, тема лекции, аудитория, для которой предназначена данная лекция, поскольку в зависимости от факультета наполнение лекции по теме различное. Цели и задачи, описывающие основные моменты, зачастую включающие ключевые слова, которые будучи отображёнными на экране и акцентированными лектором уже с этого кадра начинают запоминаться студентами. Большинство презентаций в начале демонстрирует кадры из прошлых тем – восстановление имеющихся знаний, необходимых для понимания новой темы. Кадры по новой теме. Во время лекций для осуществления междисциплинарных связей имеются слайды с названием «Клинические корреляции», в которых описываемые клетки или ткани при определённом воздействии или каких-либо ситуациях меняют свою функцию, преобразуются морфологически, сопровождающиеся характерной клиникой, симптоматикой. Так в разговоре с аудиторией устанавливаются связи с клиническими дисциплинами и развивается клиническое мышление уже на первых курсах обучения в медицинском университете. В конце каждого смыслового блока слайдов приводится итоговый слайд «Резюме» по предыдущим кадрам, в котором собраны понятия и ключевые слова для запоминания и фиксации основной идеи лекции.

Лекции в режиме видеоконференций для студентов, находящихся на заочном обучении, для врачей, проходящих последипломное обучение (клинические интерны, ординаторы) по очно-заочной форме, как элемент дистанционного обучения имеют свою специфику, поскольку предоставляют удаленному пользователю возможность интерактивного обмена вопросами и ответами в сопровождении оперативно демонстрируемых видеоматериалов.

Проблемная лекция способствует достижению трёх ведущих дидактических целей: усвоение студентами теоретических знаний, развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию дисциплины и профессиональной мотивации студентов. Специфика такой лекции состоит в том, что новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Лекция рассматривается, как проблемная, если в ней реализуется принцип проблемности при отборе и дидактической обработке содержания материала и при его изложении на лекции. Выделяет такие типы представления проблемных лекций:

4) лекции проблемного изложения, то есть учебный материал излагается проблемно (отсутствует монологический характер изложения, нет информационного сообщения готовых выводов науки);

5) лекции, на которых основной материал изучается путём самостоятельного (частично или полностью) решения проблем самими студентами, условно называемые лекциями проблемного усвоения;

6) лекции, на которых сочетается проблемное изложение с проблемным усвоением – комбинированные проблемные лекции.

Чтение «лекции проблемного изложения» преподаватель начинает с вопросов, с постановки проблемы, направляет студентов на выявление их сущности, вскрывает внутренние противоречия, показывает столкновение научных мнений, выдвигает гипотезу, рассуждая вслух, показывает пути решения проблемы в науке, подтверждает правильность высказанных положений экспериментом (если это возможно), определяет перспективы научных исследований по данной проблеме.

Деятельность преподавателя на «лекции проблемного усвоения» заключается не только в постановке проблем, но и в организации их самостоятельного решения студентами. Преподаватель представляет материал, направленный на актуализацию ранее усвоенных знаний, важных для сегодняшней лекции, приводит вспомогательные сведения и с помощью вопросов, заданий, задач способствует осознанию студентами проблемы, организует активную поисковую деятельность студентов. Отличие данного варианта лекции состоит в том, что проблемы решаются не преподавателем, а студентами. Эффективность данного типа лекций будет зависеть от ряда условий: педагогического мастерства преподавателя, его умения создавать проблемные ситуации; предварительной подготовленности студентов (как минимум необходимо чтение соответствующих страниц в учебнике); количества студентов в аудитории (целесообразно проводить проблемные лекции такого типа в небольших потоках – 25 – 50 человек).

«Комбинированная проблемная лекция» сочетает признаки первого и второго типа лекций. В зависимости от научного содержания лекции, подготовленности студентов, их предшествовавшего опыта и знаний одни проблемы решаются преподавателем, другие – в ходе совместного решения, третьи – самостоятельно студентами. Специфика учебного материала, структурное построение лекции, и уровень педагогического мастерства лектора определяют какую проблему, разрешает преподаватель, а какую – студенты и на каком этапе (в начале, в середине, в конце лекции).

Считается целесообразным оставлять некоторые проблемы для решения во внеаудиторное время. Обычно таковыми являются проблемы, специально выдвинутые в конце лекции как её органическое продолжение, вытекающие из её содержания, с решения которых планируется начинать следующую лекцию. Такой подход позволяет установить взаимосвязь между содержанием лекционного материала, организовать работу студентов над материалом предыдущей и подготовку к следующей лекции. Самостоятельный поиск решения проблемы в научных и учебных источниках, библиотеке и Интернете побуждает познавательный интерес и активизирует учебно-познавательную деятельность студента, что способствует лучшему усвоению знаний и их практическому применению.

Учебные (познавательные) проблемы предстают нерешённой задачей только для студента, но они тесно взаимосвязаны с научными проблемами. В процессе лекции преподаватель рассматривая пути решения учебных проблем, подводит студентов к пониманию научных проблем и направляет, организует научный поиск студентов, формируя тем самым у студентов научный стиль мышления.

Бинарная лекция (лекция вдвоём) характеризуется подачей учебного материала в диалоговом общении двух преподавателей и является вариантом проблемного представления материала. Особенность медицинского образования заключается в том, что врачу необходимо иметь целостное представление о человеке, тогда как учебный процесс построен на дискретном изучении отдельных уровней (молекулярный, клеточный, органный), систем, нозологий. Бинарная лекция позволяет в определённом смысле преодолевать указанное противоречие. Например, в обсуждении теоретических вопросов участвуют специалисты разного профиля, например, морфолог и клиницист или при рассмотрении проблемы пограничной патологии участвуют клиницисты терапевт и хирург. По рассматриваемой проблеме специалисты могут выступать сторонниками разных научных подходов, демонстрировать студентам научный уровень дискуссии, показывать пути совместного решения представленной проблемы, культуру профессионального взаимодействия, включая в лекционный процесс интерактивные элементы общения с аудиторией, как и на собственно проблемной лекции. Помимо преимуществ, присущих проблемной лекции, для бинарной лекции указывают дополнительные плюсы. Для понимания диалога и участия в нем идёт актуализация имеющихся у студентов знаний, а присутствие двух лекторов заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, то есть вырабатывать свою позицию, у студентов формируется представление об особенностях профессиональной дискуссии и совместной выработке решений. Лекторы должны быть не только профессионалами, но и иметь быструю реакцию и способность к импровизации, владеть развитыми коммуникативными умениями, а также быть интеллектуально и личностно совместимыми.

В качестве примера можно привести лекции, которые читали профессора кафедр анатомии человека и стоматологии детского возраста по теме «Функциональная и клиническая анатомия зубов» или профессора кафедр физической реабилитации и спортивной медицины и анатомии человека по теме «Введение в миологию. Форма, строение, классификация мышц. Фило- и онтогенез мышц. Вариации и аномалии мышц». В каждом случае тема рассчитывалась на 4 часа. В аудитории присутствовали оба лектора: на первой части (2 часа) ведущим выступал анатом, а клиницист давал клинические комментарии по отдельным блокам лекции. На второй части лекции роли ведущего и ведомого менялись, и основным лектором становился клиницист, а анатом представлял анатомические аспекты темы, например, в вопросе о разного вида массажных воздействиях. Диалог превращался в полилог за счёт постоянного интерактивного общения со студентами.

Лекция - пресс-конференция начинается с письменных вопросов студентов по теме лекции, которые они передают преподавателю. Вопросы задаёт каждый студент, для этого отводится 2-3 минуты. Для сортировки вопросов по содержанию преподаватель затрачивает 3-5 минут. В процессе логического и связанного изложения лекционного материала преподаватель даёт ответы на поставленные студентами вопросы, а в конце лекции анализирует ответы как отражение познавательной активности студентов.

Такую лекцию целесообразно проводить в небольших потоках вначале курса, темы для выявления образовательных потребностей студентов, в середине, для привлечения студентов к основным аспектам темы и систематизации знаний; в конце - для определения перспектив развития усвоенного содержания. Длялекции - пресс-конференции характерны такие преимущества: адресная информация каждого студента; активизация мыслительной деятельности студента при составлении вопроса и концентрация внимания в ожидании ответа на него; формирование коммуникативных навыков, навыков аргументации, учёта позиции студента, задавшего вопрос. Особенность проведения лекции-пресс-конференции заключается в том, чтобы каждый студент получил ответ на свой вопрос.

Лекция-беседа эффективна внебольших потоках ипостроена на постоянном общении со студентами через вопросы информационного или проблемного характера, которые задаются всей аудитории. Студенты отвечают с мест, и если обнаруживаются студенты, не принимающие участие в работе, то вопрос адресуется конкретно этому студенту. Формулировка вопросов подразумевает однозначные ответы, которые позволяют определить степень готовности студентов к новому материалу, понимание ими рассматриваемых вопросов. Преподаватель использует ответы студентов как отправные точки в своих дальнейших рассуждениях, подбирая необходимые аргументы, если ответы студентов не правильные. Постоянный поиск ответов на вопросы лектора способствуют активизации мыслительной деятельности студентов.

Лекция-дискуссия заключается в том, что преподаватель помимо использования ответов студентов в ходе лекции завершает каждый её логический раздел свободным обменом мнениями. Для лекции такого типа очень важен выбор вопросов для обсуждения соответственно дидактическим задачам, организация и управление дискуссией. Преимуществом лекции-дискуссии является как активизация учебно-познавательного процесса, так и большая вероятность, что студенты в ходе дискуссии согласятся с точкой зрения лектора, тогда как в ходе лекции-беседы преподаватель указывал на важность принятия его позиции по рассматриваемому вопросу. Недостатком лекции-дискуссии может стать отсутствие у студентов навыков ведения дискуссии или неумение определять для себя область изучения.

Лекция с разбором конкретных ситуаций по сути похожа на лекцию-дискуссию, но на обсуждение преподаватель выносит не вопросы, а конкретную ситуацию. Если представление такой ситуации проводится с использованием видеоматериалов или демонстрацией пациента, то такая лекция становится вариантом лекции-визуализации. Важен корректный выбор кейса, чтобы его разбор логически укладывался в канву лекции, а дискуссия не занимала много времени.

Лекцию с заранее запланированными ошибками рекомендуют проводить в конце лекционного курса, когда базисные представления и понятия у студентов уже сформированы. Полагают, что такая лекция, помимо повышения внимания студентов и развития их критического мышления, помогает в формировании умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т.д. При подготовке к лекции с заранее запланированными ошибками преподаватель составляет список ошибок содержательного, методического, поведенческого характера, который включается в содержание лекции, а в конце лекции - предъявляет студентам. Поскольку в арсенале лектора типичные ошибки, причём при лекционном изложении на них не делается акцент, то студентам требуется сконцентрировать внимание, чтобы в процессе лекции выявлять ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На обсуждение ошибок лектор тратит 10-15 минут, причём корректные ответы называют и студенты, и преподаватель. Лекция с заранее запланированными ошибками помогает выявить трудности усвоения предыдущего материала и одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функции. Из-за большого объёма и сложности восприятия учебного материала в медицинском вузе такой вид лекции представляется мало перспективным, хотя в небольших потоках студентов может быть востребован для формирования критического мышления.