Основные направления в системе кураторской работы.

В педагогической литературе, посвященной работе кураторов, в «Положениях об обязанностях куратора студенческой группы», принятых в ряде высших учебных заведений, авторы выделяют следующие направления кураторской деятельности:

Изучение анкетных данных, интересов, наклонностей, бытовых условий студентов.

Оказание помощи в адаптации к новым условиям вузовского обучения.

3.Формирование в студенческой группе сплоченного коллектива, актива группы, поддержание в группе атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, творчества и высокой дисциплины, помощь в развитии студенческого самоуправления.

4.Привлечение студентов к культурно-массовой, спортивно-массовой, общественной работе в вузе.

5.Контроль текущей успеваемости и посещаемости учебных занятий и оказание помощи в организации учебного процесса

 

61. Понятие функции и принципы менеджмента в образовании.

 

Под МЕНЕДЖМЕНТОМ понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации; функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализации их программы и целей.
В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.

Под функциями управления развитием понимают деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс развивающегося управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов. Участники управления реализуют системные функции: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную.
Информационно-аналитическаяфункция управления создает основу для всей образовательной деятельности, играет роль первоисточника в принятии управленческого решения.

Мотивационно-целевая функция управления формирует мотивированный подход к определению целей образовательного процесса.

Планово-прогностическая функция занимает одно из самых значительных мест в управленческом процессе развития.
Планирование — это прогнозирование и/или расчет того, что, где, когда и кем должно быть сделано.

Управлять — значит предвидеть, планировать, следовательно планирование — важнейшая часть управления.

Процесс планирования представляет собой определенную последовательность действий: постановку целей, определение исходных предпосылок, поиск альтернативных решений, выбор оптимальных альтернатив, ввод плана в действие, использование плана.

Реализация намеченного плана осуществляется с помощью организационно-исполнительской функции управления
В качестве основных положений контрольно-диагностической функции выдвигают проверку целенаправленности задач и степень охвата всех сторон учебно-воспитательного процесса, выявление с помощью контроля причин позитивного и негативного состояния дел, системную обеспеченность и логичность проверок, гласность, открытость контроля.
Контроль — это процесс наблюдения органа управления за состоянием и деятельностью объекта управления с целью выяснения, насколько объектом выдерживаются заданные параметры.

Существуют также и специфические функции управления: подбор и расстановка кадров; воспитание, обучение и повышение профессиональной квалификации персонала.

Современный образовательный менеджмент как деятельность строится на основе совокупности научных принципов управления:

системности управления;

непрерывности управления;

региональности управления;

самоуправления как основы обеспечения государственнообщественного характера управления;

корпоративности управления;

обеспечения и повышения качества;

акмеологической направленности управления, выраженной в создании условий для активизации внутренних ресурсов творческой самореализации личности, саморазвития и самосовершенствования каждого субъекта.

 

62. Концепции менеджмента в образовании.

Современной фазе развития науки менеджмента свойственен качественный переход от локальных направлений исследований к построению концепций как основы общей теории менеджмента.

Концепция (лат. conceptio - восприятие) – система взглядов на определенное явление, способ понимания, толкования определенных явлений, процессов, основная идея любой теории.

Концепция является фундаментом формирования научного подхода – синтеза определенных взаимосвязанных научных взглядов, методов исследований, способов экспериментов и толкования объективных явлений и процессов. Сформулированные в науке менеджмента концепции стали основой выделения ведущих научных подходов в теории менеджмента: процессного, системного и ситуационного.

Процессный подход. Определяет управление процессом, в котором деятельность, направлена на достижение целей организации, рассматривают как сумму взаимосвязанных действий – функций управления, а каждую из функций как комплекс однородных (элементарных) действий, операций, процедур.

Системный подход. Трактует организацию как совокупность взаимосвязанных элементов (люди, структура, задания, технология), ориентированных на достижение разнообразных целей в условиях изменяющейся внешней среды. Его основы сформулировал американский ученый Честер Бернард (1886 - 1961) в книге «Функции администратора» (1938). Однако он использовал не математический, а понятийный аппарат. Системный подход в современной трактовке сформировался в начале 60-х годов XX в., когда в теории управления начали применять методы прикладной математики.

Ситуативный подход. Утверждает, что выбор и применение методов управления зависит от ситуации. Его сторонники главную задачу усматривают в обучении менеджеров ситуативному мышлению, то есть умению правильно оценивать управленческо-производственные ситуации и находить способы их разрешения. Ситуацию они считают совокупность обстоятельств, которые влияют на организацию в определенное время.

Изучение самоорганизующихся процессов различной природы привело к появлению и развитию синергетического подхода, вобравшего в себя идеи и подходы различных наук. Идеи самоорганизации имеют чрезвычайно широкое поле применения и в биологии, и в астрономии, и в физике, и в физической химии, и в общественных науках. Синергетический подход рассматривается как дальнейшее развитие системного подхода, который дает специалисту новые возможности для исследования и осуществления управленческой деятельности. Синергетика представляет собой системный подход к сложным открытым нелинейным системам с их свойствами неустойчивости, неравновесности, бифуркации, катастрофы, самоорганизации и др.

 

 

63. Уровни управления образования.

Управление системой образования осуществляется на трех уровнях:

· федеральном;

· региональном;

· муниципальном.

Первые два уровня являются уровнями государственного управления в сфере образования.

Федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности, нанотехнологий, развития федеральных центров науки и высоких технологий, государственных научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности, а также в сфере воспитания, опеки и попечительства над детьми, социальной поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных учреждений, является Министерство образования и науки РК.

Контрольно-надзорные функции в рамках полномочий, предоставленных субъектам Российской Федерации действующим законодательством, могут осуществляться как самим органом управления образованием, так и отдельным специализированным органом исполнительной власти субъекта РК.

В муниципальных районах и городских округах управление в сфере образования осуществляется соответствующими органами местного самоуправления.

Отдельные вопросы управления находятся в компетенции и сфере ответственности образовательного учреждения.

Как уже было указано, каждый из уровней обладает своими полномочиями в части управления системой образования.

Полномочия - это право на осуществление тех или иных действий или проведение той или иной образовательной политики, зафиксированное законодательно. Полномочия могут быть делегированы, т.е. право на выполнение конкретных действий, проведение определенной образовательной политики может быть передано с одного уровня управления, обладающего этими полномочиями, на другой уровень управления, который пока такими полномочиями не обладает.

При этом очень важно понимать, что полномочия - это еще и право финансировать те или иные действия, следовательно, при делегировании полномочий с одного уровня управления на другой уровень управления первым второму передаются и финансовые ресурсы, необходимые и достаточные для исполнения вторым делегируемых ему полномочий.

Обладание определенными полномочиями означает и то, что вышестоящий уровень управления не может определять порядок и правила реализации указанных полномочий, а только рекомендовать их выполнение тем или иным образом, если иное не определено действующим законодательством.

 

 

64. Линейная и матричная структура управления вузом.

Линейная организационная структура управления – это одна из простейших организационных структур управления. Она характеризуется тем, что во главе каждого структурного подразделения находится руководитель-единоначальник, наделенный всеми полномочиями и осуществляющий единоличное руководство подчиненными ему работниками и сосредоточивающий в своих руках все функции управления.

При линейном управлении каждое звено и каждый подчиненный имеют одного руководителя, через которого по одному единовременному каналу проходят все команды управления. В этом случае управленческие звенья несут ответственность за результаты всей деятельности управляемых объектов. Речь идет о пообъектном выделении руководителей, каждый из которых выполняет все виды работ, разрабатывает и принимает решения, связанные с управлением данным объектом.

Поскольку в линейной структуре управления решения передаются по цепочке «сверху вниз», а сам руководитель нижнего звена управления подчинен руководителю более высокого над ним уровня, формируется своего рода иерархия руководителей данной конкретной организации. В данном случае действует принцип единоначалия, суть которого состоит в том, что подчиненные выполняют распоряжения только одного руководителя. Вышестоящий орган управления не имеет права отдавать распоряжения каким-либо исполнителям, минуя их непосредственного начальника.

В линейной структуре система управления организацией компонуется по производственному признаку с учетом степени концентрации производства, технологических особенностей, ассортимента выпускаемой продукции и т.п.

Линейная структура управления является логически более стройной и формально определенной, но вместе с тем и менее гибкой. Каждый из руководителей обладает всей полнотой власти, но относительно небольшими возможностями решения функциональных проблем, требующих узких, специальных знаний.

Линейная организационная структура управления имеет свои преимущества и недостатки.

Серьезные недостатки линейной структуры в определенной мере могут быть устранены функциональной структурой.

Матричная структура представляет собой комбинацию двух видов разделения: по функциям и по продукту. Матричные структуры появились в 50-60-х годах в небольших по размеру авиакосмических фирмах США. Они были слишком малы, чтобы эффективно использовать чисто дивизиональную (как правило, дорогостоящую) структуру.

При матричной структуре управления при определении горизонтальных связей необходимы:

· подбор и назначение руководителя программы (проекта), его заместителей по отдельным подсистемам (темам) в соответствии со структурой программы;

· определение и назначение ответственных исполнителей в каждом специализированном подразделении;

· организация специальной службы управления программой.

Для обеспечения работы в рамках матричной структуры требуется провести изменения в производственной структуре; создать в материнской компании специальные целевые подразделения, объединяющие ведущих специалистов для совместной разработки основных идей программы.

При матричной структуре управления руководитель программы (проекта) работает с непосредственно не подчинёнными ему специалистами, которые подчинены линейным руководителям. Он в основном определяет, что и когда должно быть сделано по конкретной программе. Линейные же руководители решают, кто и как будет выполнять ту или иную работу.

Проблемы, возникающие при установлении приоритетов заданий и распределении времени работы специалистов над проектами, могут нарушать стабильность функционирования фирмы и затруднять достижение её долгосрочных целей. Для обеспечения координации работ в условиях матричной структуры управления центр управления программами призван увязывать выполнение управленческих процедур отдельными функциональными и линейными подразделениями.

 

 

65. Контрольно-измерительные средства при кредитной технологии: контрольные вопросы к темам, тесты, вопросы экзамена, задания рубежного контроля и др.

Тест представляет собой кратковременное технически сравнительно просто составленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается качественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого.

Различают следующие виды тестов.

Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях.

Избирательные тесты могут быть различными:

1. Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

2. Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

3. Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Закрытые тесты не содержат вариантов ответов. Учащиеся предлагают свой вариант ответа.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов.

В конце изучения учебного курса проводится экзамен. Преподаватель заранее объявляет содержание, методику и организацию экзамена. Составленные преподавателем экзаменационные вопросы доводятся до сведения студентов.

При рубежной проверке обучаемому может быть предложена творческая задача, задача повышенной сложности или задача, в которой предусматривается перенос усвоенных знаний на другой материал. Успешное решение такой задачи показывает, что обучаемый овладел всей системой знаний и действий, предусмотренных целями данной темы.

 

66. Толерантность, интеллигентность, просвещенность как содержательные характеристики личности специалиста в высшем образовании.

Как профессионально-значимое качество педагога толерантность проявляется в терпимости, готовности принятия учащихся такими, какие они есть, уважении их мнений и взглядов.

Воспитание как процесс взаимодействия, а не воздействия сопряжен с толерантностью - с терпением и терпимостью, но не всего, что угодно, а лишь того, что дает пищу для размышления и развития. Это обучение таким способам поведения и реагирования, которые не наносят вреда другому, которые учитывают этого другого.

В основе процесса воспитания заложена идея добровольно, осознанно вы-бираемого отношения к поведению и поступкам другого, т.е. толерантность.

В этом случае толерантность предполагает терпение более сильного, опытного (воспитателя, педагога, учителя, просто взрослого) к более слабому (воспитаннику, ученику, ребенку), что включает умение управлять своим собственным поведением и обучение воспитанника с помощью «образа» или «образца своего поведения». Толерантность - понятие многоаспектное и может рассматриваться как с позиций личности, ее установок, ценностей, так и с точки зрения воспитания, развития. Толерантность - это с одной стороны, цель и результат воспитания, сопровождающийся формированием определенных социальных установок, а с другой - ценность и качество личности, проявляющееся в поведении и поступках.

 

67. Организационная и территориальная структура мирового пространства.

Организационная структура

международные организации, координирующие образовательную деятельность государств;

- выполнение крупных международных проектов и программ; - международные и открытые университеты;

- международные ассоциации учебных заведений;

- дистанционные вузы

Территориальная структура

1 тип регионов - генераторы интеграционных процессов. Западная Европа (начиная с 90-х годов); США и Канада; Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР - Республика Корея, Тайвань, Сингапур, Гонконг, Малайзия, Таиланд, Филипины, Индонезия).

2 тип регионов - позитивно реагирующие на интеграционные процессы. Страны Латинской Америки. Бразилия и Аргентина ориентируются на американскую модель, Мексика и Коста- Рика опираются на тесный контакт с Европой. Страны Латинской Америки осуществляют "Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинской Америки и Карибского бассейна"

3 тип регионов - страны инертные к интеграции образовательных процессов. Это большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго- Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения ниже минимального - 4 года. В основном преобладает неграмотное население. К концу XX в. выделились регионы, в которых нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. Это арабские страны, Восточная Европа, страны СНГ. В арабских странах выделяются 4 субрегиона, которые тяготеют к внутренней интеграции. Регион Магриба (вкл. Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В странах Восточной Европы и СНГ наблюдается спад в развитии образования (конец XX в.). В настоящее время (начало ХХI в.) страны СНГ можно отнести ко 2-ому типу регионов.

 

68. Реформирование высшего образования в Казахстане.

 

Реформирование системы высшего образования проводится в русле государственной политики Казахстана. За время независимости РК изменились стратегические направления развития высшего образования. В начале они центрировались на построении национальной системы образования, затем были ориентированы на повышение качества и интеграцию в мировое образовательное пространство.

Исаева З.А. выделяет четыре этапа процесса реформирования системы высшего образования в условиях независимого Казахстана. Первый этап (1991-1994 годы). Становление законодательной и нормативно-правовой базы высшего образования. Основными задачами данного этапа было создание сети высших учебных заведений и обновление специальностей высшего образования в целях обеспечения независимости республики в подготовке кадров, удовлетворения потребностей рыночной экономики, областей и регионов. Проводимые меры этого периода нашли законодательное закрепление к Законе Республики Казахстан ―О высшем образовании‖ (1993 год). В 1994 году утвержден Государственный стандарт высшего образования Республики Казахстан (Основные положения), которыый впервые определил введение многоуровневой структуры высшего образования в стране, академических степеней бакалавров и магистров. Второй этап (1995-1998 годы). Модернизация системы высшего образования, обновление ее содержания. Данный этап характеризуется концептуальным определением развития системы высшего образования, что нашло отражение в Концепции государственной политики в области образования, утвержденной Национальным советом по государственной политике при Президенте Республики Казахстан 4 августа 1995 года, принятием новых нормативных правовых положений, регламентирующих деятельность высших учебных заведений. С 1995 по 1997 годы принимаются первые казахстанские образовательные стандарты по 310 специальностям высшего профессионального образования. В 1996 году утверждена новая редакция классификатора (перечня) специальностей высшего образования Республики Казахстан, предусматривающего 342 специальности. Активно развивается негосударственный сектор образования. Третий этап (1999-2000 годы). Децентрализация управления и финансирования образования, расширение академической свободы организаций образования. На этом этапе происходит реальная децентрализация системы управления организациями образования. Кардинально изменились принципы приема в высшие учебные заведения, осуществлен переход к подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием на основе государственного образовательного заказа. С 1999 года внедрена новая модель формирования студенческого контигента высших учебных заведений путем предоставления абитуриентам на конкурсной основе государственных образовательных грантов и государственных образовательных кредитов. Четвертый этап (начало 2001 г. - по настоящее время). Стратегическое развитие системы высшего образования. Основы педагогики ВШ 16 Определены основные направления поступательного развития высшего профессионального образования в XXI веке. В феврале 2004 года правительство Казахстана одобрило концепцию развития системы образования РК до 2015 года. На базе Концепции была разработана Государственная программа развития образования в Республике Казахстан до 2010 года нацеленная на повышение качества и интеграцию в мировое образовательное пространство (Ахметова Г.К., Исаева З.А., 2006).

 

69. Альтернативные высшие учебные заведения.

Альтернативные учебные заведения — учебные заведения, действующие параллельно или дополнительно к государственным учебным заведениям и создающие альтернативу государственному образованию.

К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести некоторые гимназии и лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская школа-лицей при МГУ им. М.В. Ломоносова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и в России. Созданная в начале 20-х гг. XX века на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 - 1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе:

✓ нет стабильных учебных планов, программ, учебников;

✓ отсутствует строгая регламентация жизни учащихся;

✓ дети учатся без оценок, лишены страха перед отчислением, второгодничеством;

✓ к работе школы активно привлекаются семьи воспитанников.

Другой пример нетрадиционного образования - школа Марии Монтес- сори (1870 - 1952). В этой школе главной целью воспитания провозглашено формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях.

Основу взаимодействия ребенка с педагогом составляет правило: "Помоги мне это сделать самому". Значительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М. Монтес- сори, устроенным по принципу автодидактизма.

Нетрадиционность отличает работу с детьми в национальных учебных заведениях, которые возникают повсеместно (татарский, армянский, еврейский детские сады в Москве, Санкт-Петербурге, христианская школа "Чистое сердце" и др.). Указанные заведения реализуют в своей работе идеи и традиции национального воспитания, ведут обучение на родном языке, знакомят с культурой, историей, религией народа.