Упражнения как средства обучения

УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Прежде чем перейти к изучению первой части пособия, касающегося упражнений как средств обучения, постарайтесь найти ответ на следующую загадку: «Что в одно и тоже время является:

а) в единственном экземпляре - единицей обучения (И.Л. Бим);

б) в системе - ключом к решению проблемы обучения (Э.П. Шубин);

в) а в серии - тем, что делает процесс обучения целеустремленным, коммуникативным и результативным (М.В. Ляховицкий)?»

Конечно же, это - упражнение.

Маленькая, сперва неприметная взгляду капля, в которой как солнце в капле воды отражается вся концепция обучения.

А задумывались ли Вы когда-нибудь, какая сила заключена в этой маленькой капельке?

Ведь чаще всего цель на уроке не достигается именно из-за того, что нет плохих или хороших упражнений, а есть учителя, которые либо хорошо, либо неправильно их используют. Иными словами в руках мастера упражнение - «страшная сила».

Если Вы хотите научиться правильно управлять этой «силой», внимательно изучите части I и II данного пособия и решите методические задачи.

В своей книге «Основные принципы методики обучения иностранным языкам» Э.П. Шубин рассматривает учебные упражнения, их виды и последовательность. Ознакомьтесь с предложенным отрывком.

> Исключает ли сформулированный Э.П. Шубиным определяющий принцип для содержания обучения языку возможность обучения, например, говорению при помощи упражнений в чтении?

Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. – М., 1983. – С. 17-19.

Коммуникативные упражнения в общей системе упражнений

Для развития устной речи

Определим место, которое занимают коммуникативные упражнения в общей системе устно-речевых форм работы. Все упражнения для устной речи могут классифицироваться (отбираться, разрабатываться) по двум линиям зависимости:

1) От вида речевой деятельности (говорение-слушание), для развития которого они предназначаются,

1) От этапа становления сложного речевого умения говорить или слушать. Первая линия выделяет две подсистемы упражнений: одна - для обучения говорению, другая - для обучения аудированию. Рассмотрение типологии во второй линии, (в дальнейшем будем иметь в виду только продуктивные упражнения) следует начать с того тривиального факта, что умению говорить на иностранном языке предполагает, прежде всего, владение на определенном навыковом уровне некоторым иноязычным лексическим инвентарем, набором структурно-грамматических операций, комплексом произносительных навыков и т.д. Таким образом, обучение материальным элементам чужого языка, хотим мы того или нет, является первичной, объективно неизбежной задачей, которую приходится решать учителю (ср. обучение риторике на родном языке, где овладение фонетикой, грамматикой и лексикой в сущности уже осуществлено до начала курса). В соответствии с этими качественно разными дидактическими целями естественно дифференцировались и типы упражнений, теперь уже направленные на решение ограниченной задачи.

Назначение упражнений 1 типа (тренировочных) - целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными, фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями.

Сущность упражнений 2 типа (коммуникативных) - "нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач" (Лапидус Б.А. «Интенсификация процесса обучения иноязычной речи. Пути и приемы». - М., 1970). Результатом этого рода активизации должна стать так называемая "устноязычная компетентность", операционная готовность включения в реальную устную коммуникацию.

Если говорить о психологических различиях между 1 и 2 типами упражнений, то в самых общих чертах направления всех выполняемых учениками учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, - к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания. При градации упражнений по трудности важным критерием должна быть степень свободы в выборе содержания высказывания.

Одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам является разработка и теоретическое обоснование подсистемы упражнений в "пользовании речью" (Рахманов И.В. «Обучение устной речи на иностранном языке». - М., 1980) или таких приемов работы, которые позволили бы преподавателю тренировать учеников в экспромтной мобилизации языковых знаний, умений и навыков для выражения собственных мыслей и чувств.

В настоящее время высказывается почти единодушное мнение о том, что добиться неподготовленной речи невозможно на основе одних лишь тренировочных упражнений. Часто приходится наблюдать, как школьники, научившиеся довольно свободно оперировать тем или иным материалом в процессе тренировочных упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится использовать тот же самый материал в условиях естественного общения.

На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям. Последние должны:

· - сообщать ученикам информацию, «поделиться» которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием;

· стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;

· создавать ситуации для речевого общения в классе;

· быть коммуникативными как по материалу, так и по процедуре;

· строиться в принципе на проработанном и достаточно усвоенном учащимися языковом материале с тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание;

· предусматривать формирование одной из разновидностей речи, различающейся по протяженности, подготовленности, инициативности, коммуникативному содержанию, цели речевого поступка и т.д.;

· обеспечивать естественное речевое поведение учеников в соответствии с их социально-коммуникативной позицией, ориентировку в коммуникативной общности беседующих для выбора темы разговора, его направления и т.д.

Разработка коммуникативных упражнений еще далека от завершения. Вместе с тем проводившиеся автором в течение ряда лет их исследования, результаты которого были использованы при написании пособий, позволяет говорить об определенной их системной организации. Рассматриваемую методическую систему составляют следующие, разработанные на основе перечисленных требований группы упражнений: респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные и инициативные.

По признаку условности речевого стимула и процедуры учебной операции коммуникативные упражнения делятся на: условно-мотивированные (например, условная беседа) и реально-мотивированные (например, дискуссия, комментирование). Первым присущи черты, которые в какой-то степени соотносят их с тренировочными упражнениями. Это, главным образом то, что в самой процедуре выполнения имеется некоторая условность, неестественность, а речевой стимул носит искусственный, учебный характер. Участвуя, например, в условной беседе, школьники не могут не ощущать, что они выполняют именно упражнение.

В упражнениях второй разновидности мотивация речевых актов почти реальная (как, например, в дискуссии). Здесь степень приближения речевых действий к тому, что имеет место в натуральных условиях, является самой высокой. Ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным классам и может выполняться и в том, и в другом ключе (ср., например, вопросо-ответные упражнения, пересказ).

Существенна и иная классификация, основанная на учете того, в какой речи, диалогической или монологической, практикуются учащиеся. Такое упражнение, как комментирование, развивает умение монологической речи, с помощью же вопросо-ответных упражнений школьники тренируются в основном в речи диалогической. Таковы в общих чертах системы упражнений для обучения устной речи, и то место, которое занимают в ней коммуникативные упражнения».

· Перечислите требования к коммуникативным упражнениям, выдвинутые В.Л. Скалкиным.

· Какие упражнения, по мнению В.Л. Скалкина, нельзя отнести к истинно коммуникативным?

И.Л. Бим в книге «Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации» анализирует методы преподавания выявленных ею в различных методических рекомендациях.

· Ознакомьтесь с этими методами и подумайте, в каких упражнениях могут эти методы реализоваться?

Методические задачи

Прежде, чем перейти к изучению второй части пособия, касающейся упражнений как средств обучения, постарайтесь ответить на вопросы для самоконтроля и решить предлагаемые методические задачи.

I. Вопросы для самоконтроля.

1) Изобразите схематично классификацию упражнений Э.П. Шубина. В чем особенности данной классификации в сравнении с другими?

2) Как Вы понимаете выдвинутый Э.П. Шубиным принцип: обучение любому виду коммуникативной деятельности должно состоять в основном из упражнений в этом же виде коммуникативной деятельности?

3) Можно ли считать «вопросо-ответные» упражнения адекватными при обучении диалогической речи?

4) Существует ли психологические различия между упражнениями I и II типов, т.е. между тренировочными и коммуникативными по терминологии В.Л.Скалкина?

5) Возможно ли последовательное овладение языковым материалом и речевой деятельностью при интенсивном обучении?

6) При каких условиях обучения обеспечивается успешный перенос навыков и умений из учебного процесса в ситуацию реального общения?

II. Задачи.

(1) Объясните: почему школьники, свободно выполняющие на уроке различные упражнения, в реальной ситуации общения оказываются беспомощными?

2) Согласны ли вы с точкой зрения Б.А. Лапидус: «Однако сделать весь процесс активизации до конца естественным невозможно. Сколь бы «коммуникативными», «ситуативно направленными» и т.д. ни были упражнения первого и второго уровня, их «коммуникативность» и «ситуативная направленность» не в состоянии превратить «учебное говорение в естественную речь», как это утверждается в некоторых работах, хотя бы потому, что многократное (пусть видоизмененное) повторение одной и той же конструкции или одного и того же типа диалогического единства вне связной речи делает упражнения первого и частично второго уровня весьма не похожими на естественную речь»?

3) Соотнесите позиции методистов по данному вопросу: какие упражнения адекватны при обучении иностранному языку?

4) Перечислите несколько вариантов организации упражнения «подстановочная таблица», которые могли бы приблизить процесс обучения к процессу реального общения.

5) При каких условиях организации выполнения упражнения ученики смогут усвоить нужное явление не только формально, но и функционально?

 

УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Прежде чем перейти к изучению первой части пособия, касающегося упражнений как средств обучения, постарайтесь найти ответ на следующую загадку: «Что в одно и тоже время является:

а) в единственном экземпляре - единицей обучения (И.Л. Бим);

б) в системе - ключом к решению проблемы обучения (Э.П. Шубин);

в) а в серии - тем, что делает процесс обучения целеустремленным, коммуникативным и результативным (М.В. Ляховицкий)?»

Конечно же, это - упражнение.

Маленькая, сперва неприметная взгляду капля, в которой как солнце в капле воды отражается вся концепция обучения.

А задумывались ли Вы когда-нибудь, какая сила заключена в этой маленькой капельке?

Ведь чаще всего цель на уроке не достигается именно из-за того, что нет плохих или хороших упражнений, а есть учителя, которые либо хорошо, либо неправильно их используют. Иными словами в руках мастера упражнение - «страшная сила».

Если Вы хотите научиться правильно управлять этой «силой», внимательно изучите части I и II данного пособия и решите методические задачи.

В своей книге «Основные принципы методики обучения иностранным языкам» Э.П. Шубин рассматривает учебные упражнения, их виды и последовательность. Ознакомьтесь с предложенным отрывком.

> Исключает ли сформулированный Э.П. Шубиным определяющий принцип для содержания обучения языку возможность обучения, например, говорению при помощи упражнений в чтении?