Смотри лекцию или нижепредставленный материал

Ответы

1.Образовательный процесс дошкольной организации. Структура образовательного процесса. Модели организации образовательного процесса

В законе РФ «Об образовании» определяются общие требования к организации образовательного процесса, связь его с образовательными программами, психолого-педагогические основы взаимодействия педагога с детьми, привлечение родителей к ознакомлению с ходом и содержанием образовательного процесса.

Терминология «образовательный процесс» связана с выходом закона РФ «Об образовании», где записано, что под образованием понимается система воспитания и обучения, которая осуществляется в интересах личности, государства и общества. В практике работы ДОУ чаще употребляется понятие «педагогический процесс», где точкой отсчета является не деятельность, а личность.

Под образовательным процессом понимается профессионально организованное взаимодействие педагога с детьми, включающее все его компоненты. Данное взаимодействие имело характер воспитательно-образовательной работы (20-60 г.г.), учебно-воспитательной работы (70-80 г.г.). Как правило, шло подробное и содержательное изучение педагогического процесса, его компонентов, структуры, цели, содержания, функций и т.п.

Образовательным процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Компонентами системы, в которой протекает образовательный процесс – являются педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам образовательный процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты – целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

В теории дошкольной педагогики проблемой педагогического процесса занимались Е.И.Тихеева, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая, Т.С.Комарова и другие. Характерным является то, что авторы изучали отдельные элементы педагогического процесса:

• обучение дошкольников, развитие игры (А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая);

• развитие детской самостоятельности и активности в труде (Г.Н.Година);

• планирование, как «стержень» педагогического процесса (Т.С.Комарова, Н.Б.Мчедлидзе, В.В.Кондратова).

Авторы, изучая аспекты педагогического процесса, оперируют такими терминами как «клеточки» (А.П.Усова), «разделы» (Д.В.Менджерицкая),«звенья» (Т.С.Комарова), «части» (В.В.Кондратова) Подчеркивается специфика, многогранность педагогического процесса в ДОУ, однако целостного, единого определения нет.

Из анализа литературы по проблеме педагогического процесса в дошкольном учреждении следует, что авторы по-разному определяют компоненты процесса.

В работах А.П.Усовой выделены звенья педагогического процесса: игра, труд, учебная деятельность и связанная с ней воспитательно-образовательные задачи. При данном подходе теряется целостность педагогического процесса. Выделение, в первую очередь задач, связанных с отдельными видами деятельности, игнорирует существенное положение педагогики, все виды деятельности - средства достижения генеральной цели - всестороннего развития личности дошкольника. Реализация данного подхода в практике часто приводит к тому, что средства превращаются в цель и основные условия направляются на развитие деятельности ради деятельности. А.П.Усова указывала на объединение этих видов деятельности, на их совокупное формирование, но пути их объединения только намечались. Формальное соединение различных видов деятельности не обеспечивает целостности.

В.В.Кондратова компонентами педагогического процесса считает педагогические средства, среди которых важнейшим выделяет связь впечатление - выражение. Данные компоненты более характеризуют психолого-педагогические закономерности педагогического процесса, а не его структуру.

Т.С.Комарова, И.А.Орлянская рассматривают педагогический процесс с позиций Ю.К.Бабанского и М.А.Данилина.

С выходом "Концепции дошкольного воспитания" проблема педагогического процесса и путях его обновления вновь актуализируется. Авторы "Концепции" НИИ дошкольного воспитания АПН предполагают ориентировать воспитателя "на личность ребенка, на коренное изменение характера общения с ним".

В методических рекомендациях "Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания" Короткова Н.А., Михайленко Н.Я. считают, что можно достичь целостности педагогического процесса и успешно реализовать программу дошкольников, если рассмотреть педагогический процесс с позиций форм работы с детьми. В качестве основания, для выделения структурных составляющих педагогического процесса, предлагают типы взаимодействия взрослого с детьми. Они выделяют три блока педагогического процесса, каждый из которых имеет свою специфичность.

I блок - регламентированная деятельность, в форме специально организованных занятий. В этот блок включаются цели, реализации которых требуют систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, взрослый всегда инициатор активности детей.

II блок - совместная деятельность воспитателя с детьми. В этот блок могут входить задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности, приобщению к искусству, нравственным ценностям, расширению представлений о мире, а также задачи по развитию речи. Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Воспитатель может сам вызвать активность детей, может подключаться к уже возникшей деятельности детей.

III блок - свободная деятельность детей. Этот блок обеспечивает возможность саморазвития ребенка. В рамках этого блока развивается творческая активность в разных видах деятельности, свободное экспериментирование с различными материалами. Функция воспитателя в этом блоке - создать разнообразную предметную среду, обеспечивающую ребенку выбор активности, соответствующий его интересам и имеющий развивающий характер.

Стержнем педагогического процесса является его содержание, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу. Содержание - самый динамичный компонент педагогического процесса.

До введения в действие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования существовала модель организации образовательного процесса ДОУ, состоящая из трех блоков:

Учебный блок	Блок совместной деятельности взрослого и детей	Самостоятель- ная деятельность детей
Основная форма – занятие (в соответствии с расписанием занятий)	Режимные моменты, в ходе которых осуществляется решение образовательных задач (утренний прием, прогулка, подготовка ко сну, питание и др.)	Создание и оснащение предметно-развивающей среды

 

ФГОС рекомендует следующую модель организации образовательного процесса:

Совместная деятельность взрослого и детей	Самостоятельная деятельность детей
1) Непосредственно образовательная деятельность Основные формы: игра, наблюдение, экспериментирование, разговор, решение проблемных ситуаций, проектная деятельность и др. 1) Решение образовательных задач в ходе режимных моментов	Создание и оснащение предметно-развивающей среды

Принципиальные отличия модели организации образовательного процесса в соответствии с ФГОС ДО от «старой» модели:

1.Исключение учебного блока (но не процесса обучения!);

2.Увеличение объема блока совместной деятельности взрослого и детей, в который входит уже не только образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная деятельность;

3.Изменение содержания понятия «совместная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков;

4.Изменение объема и содержания понятия «непосредственно образовательная деятельность».

Структура образовательного процесса:

В настоящее время в образовательном процессе выделяется два основных блока:

1.совместная партнерская деятельность взрослого с детьми;

2. свободная самостоятельная деятельность детей.

Такая структура образовательного процесса должна быть принята как каркасная для всего дошкольного возраста (3 – 7 лет) и как единственно возможная для младшего дошкольного возраста (3 – 5 лет).

 

Стержнем педагогического процесса является его содержание, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования даны требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения. Данные требования содержат обязательный минимум содержания основной образовательной программы, реализуемой в ДОУ, а также основные методы взаимодействия педагога с детьми. Требования к психолого-педагогическим условиям состоят из трех основных компонентов. Это требования к образовательной программе, к деятельности педагога (как личностно-ориентированному взаимодействию его с ребенком), к среде развития ребенка. В целом содержание педагогического процесса способствует развитию всех сторон личности ребенка. Содержание педагогического процесса имеет возрастную адресность, решает задачу стандартизации и нормирования деятельности педагога. Содержание образования дифференцируется по следующим направлениям развития: физическое, познавательное, речевое, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое.

В целом содержание дошкольного образования решает задачи формирования базисных основ личности.

Таким образом, в настоящее время в соответствии с ФГОС ДО в ДОО решение программных образовательных задач осуществляется в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; а также построение образовательного процесса осуществляется на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра

2 вопрос. Исторический очерк создания и совершенствования программ дошкольного образования. Современные программы дошкольного образования.

Необходимость создания программы детского сада возникла в связи со становлением системы дошкольного образовании в России.

Основные указания по организации, содержанию и методам работы дошкольных учреждений были даны дошкольным отделом Народного комиссариата просвещения в 1919 году в специальной «Инструкции по ведению очага и детского сада».

Для улучшения качества дошкольного воспитания значимым стало создание научно обоснованной программы работы детского сада. Первый проект программы был выпущен Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1932 году. Этот документ состоял из разделов, соответствующих видам детской деятельности: общественно-политическое воспитание, трудовое воспитание, музы­кально-двигательное воспитание, изобразительная деятельность, мате­матика, грамота. В нем была сделана попытка определить задачи и объем работы с детьми в детском саду. Появление программы способствовало упорядочению работы дошкольных учреждений, большей направленно­сти и обогащению содержания деятельности педагогов-воспитателей.

Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году. Она включала следующие разделы: общественное воспитание, физическое воспитание, рисование, лепка, трудовые занятия, развитие речи, занятия с книгой, картиной, базовые знания о природе, развитие первоначальных математических представлений, занятия грамотой. Вместе с тем был включен сложный познавательный материал, не учитывались возраст­ные особенности детей, недооценивалась роль воспитателя в организа­ции педагогического процесса.

В 1938 году было опубликовано «Руко­водство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. Более четко говорилось об учете возрастных особенностей детей. Руководство по-прежнему определяло содержание работы с детьми не по возрастным группам, а по отдельным разделам воспитания. Это создавало трудности воспитателю в отборе программного материала для работы с детьми того или иного возраста.

В 1953 году в связи с введением в детском саду подготовки детей к школе руководство было переработано. В программе было достаточ­но четко выделено образовательное содержание, которое дети должны были усваивать на организованных занятиях при руководящей роли воспитателя.

В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения — ясли-сад, где по желанию родителей дети могли вос­питываться с 2 месяцев до 7 лет. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. Создать программу было поручено Академии педагогических наук РСФСР совместно с Академией медицинских наук СССР.

В основу нового документа легли данные дошкольной педагогики, детской психологии и смежных наук о развитии ребенка в сочетании с обобщением лучшего опыта воспитания детей дошкольного возраста. Единая программа воспитательно-образовательной работы с детьми от раннего возраста до поступления в школу, подготовленная большим коллективом авторов и утвержденная Министерством просвещения РСФСР, была впервые опубликована в 1962 году.

«Программа воспитания в детском саду» была нацелена на ликвида­цию межвозрастной разобщенности в воспитательном процессе; в боль­шей мере в ней были отражены вопросы обучения детей дошкольного возраста. Предусматривалось формирование определенных знаний, умений и навыков, положительных привычек поведения, нравственных качеств, необходимых для всестороннего развития личности ребенка. Программа включала режим занятий, отдыха, развлечений, сна, пита­ния, прогулок.

В 1969 году была выпущена усовершенствованная «Программа воспитания в детском саду», учитывающая требования, связанные с пе­реходом школы на новые программы начального обучения. В последу­ющие годы эта программа неоднократно переиздавалась с некоторыми дополнениями и исправлениями. Так, в 1978 году было опубликовано восьмое, исправленное издание.

«Программа воспитания в детском саду» охватывала четыре возраст­ные ступени физического и психического развития ребенка на протя­жении дошкольного возраста: ранний возраст — от рождения до 2 лет; младший дошкольный возраст — от 2 до 4 лет; средний дошкольный возраст — до 5 лет; старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет. На последней ступени особо выделяется подготовительный к школе период в связи с необходимостью обеспечения преемственности детского сада и начальной школы.

Программа раскрывала содержание обучения и воспитания детей, была построена с учетом положения о ведущей роли деятельности в вос­питании и развитии, указывала на необходимость целенаправленного руководства воспитателем различными видами детской деятельности: игровой, трудовой, учебной, бытовой, в процессе которых могут активно усваиваться знания, умения, определенные формы поведения.

В программе подчеркивалась особая роль детского сада в подготовке детей к школе, ответственность воспитателя за их коммунистическое воспитание, организацию педагогического процесса и осуществление задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Программа просу­ществовала до 1984 года, когда была заменена типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду». На протяжении многих лет программа издавалась под редакцией Маргариты Александровны Ва­сильевой.

В связи с изменением социокультурной и экономической ситуации в стране в конце 80-х годов началось реформирование системы обра­зования. Появилась «Концепция дошкольного воспитания» (1989), в которой были раскрыты негативные черты существующей системы дошкольного воспитания (авторитарный стиль взаимодействия, иде­ологизация содержания, приоритет обучения над воспитанием и пр.).

В концепции обозначены четыре основных принципа, которые стали основополагающими для изменения содержания дошкольного образо­вания России: гуманизация — воспитание гуманистической направлен­ности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, при­роде; развивающий характер образования — ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи; дифференциа­ция и индивидуализация воспитания и обучения — развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и воз­можностями; деидеологизация дошкольного образования — приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада.

В этот период активно осуществлялась разработка вариативных программ дошкольного образования разными научными коллективами страны. Были разработаны и изданы следующие программы дошколь­ного образования.

«Радуга» (1989) — программа разработана в лаборатории дошкольно­го воспитания НИИ общего образования Министерства общего и про­фессионального образования РФ под руководством Т. Н. Дороновой.

«Детство» (1991) — программа была создана научным коллективом кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена под руководст­вом В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Н. А. Ноткиной.

«Развитие» (1994) — программа была создана в лаборатории способ­ностей и творчества Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Руководили авторским коллективом Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко.

«Истоки» (1995) — Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорож­ца, руководители — Л. А. Парамонова, С. Л. Новоселова и др. Программа рекомендована к использованию в Москве и Московском регионе.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» (2004) — про­грамма является доработанным и обновленным вариантом российской «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой (1985). Руководители — М. А. Васильева, В. В. Гер­бова, Т. С. Комарова и др.

Перечисленные программы дошкольного образования являлись комплексными и включали все основные направления развития ребен­ка. Они ориентированы на светский характер воспитания и принцип личностно-ориентированного взаимодействия. Содержание программ ориентировано на общемировую и национальную (российскую) куль­туру и включает развитие речи ребенка, знакомство с основами есте­ственно-научных знаний, физическое, художественно-эстетическое развитие. Программы нацелены на развитие детской любознательности, способностей ребенка, творческого воображения, коммуникативности. Предусматривалась организация детской жизни в трех формах: на за­нятиях (организованная форма обучения), в нерегламентированных видах деятельности и свободном времени ребенка. При этом содержание знаний, умений и навыков детей, детских видов деятельности в данных программах носило вариативный характер.

Наряду с комплексными программами появилось большое количе­ство парциальных программ, включающих одно или несколько направ­лений развития ребенка.

Парциальные программы включают одно или несколько направлений развития детей. Примерами специализированных программ, которые успешно можно комбинировать в рамках реализации основной образовательной деятельности ДОУ, могут быть следующие: «Росинка. В мире прекрасного» (Л.В.Куцакова, С.И.Мерзлякова), «Природа и художник» (Т.А.Копцева), «Гармония», «Синтез» (К.В.Тарасова), «Музыкальные шедевры» (О.П.Радынова), «Я –человек» (С.А.Козлова), «Я – ты – мы» (О.Л.Князева, Р.Б.Стеркина), «Юный эколог» (С.Н.Николаева) и др.

Современные программы, на основании которых работают ДОО в настоящее время разрабатывались в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Это программы Успех, Миры детства (с сайта ФИРО и смотри семинар)

 

 

3вопрос. Психолого-педагогические основы построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации.

Само понятие предметно-развивающая среда было введено в лексикон педагогов и дизайнеров после 1988 г., когда вышла Концепция дошкольного воспитания, исследования в этой области были начаты значительно раньше.

С выходом типового проекта построения детских садов (1932г.) ставится вопрос о групповом оборудовании, об организации жизненного пространства детей («уголки», «зоны»). Научная разработка предметно-игрового оборудования началась с открытием НИИ дошкольного воспитания (1960 г.).

Большой клад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий С. Л. Новоселова и Н.Н. Поддьяков (1968 г.).

К середине 70-х годов были разработаны принципы формирования предметной среды: предложена новая педагогическая классификация игрушек, разработаны развивающие модульные игровые среды, конструкторы, система развивающих игрушек для детей раннего возраста (Г.Г. Локуциевская, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова, Н.Т. Гринявичине, Е В. Зворыгина и др.).

Во второй половине 80-х годов была разработана концепция и действующая система «компьютерно-игровой комплекс» (КИК), при научном руководстве Н.Н. Поддьякова, С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой. В 90-х годах ставится вопрос об обогащении предметно-развивающей среды в работах В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой. Особое внимание организации предметно-развивающей среды уделяется авторами программ «Развитие» под руководством Л.А. Венгера, «Радуга» под руководством Т.Н. Дороновой, «Истоки» под руководством Л.А. Парамоновой и др.

Теоретической основой построения развивающей среды в ДОУ является Концепция построения развивающей среды под редакцией В.А. Петровского (см. Петровский В.А., КларинаЛ.М., Смывина Л.А.. Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993). В данной разработке получили дальнейшее развитие основные идеи общей Концепции дошкольного воспитания применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды. Авторы концепции построения развивающей среды считают, что непременным условием построения развивающей среды в ДОУ является опора на личностно-ориентнрованную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, отношений взрослого и ребенка.

Личностно-ориентированный способ взаимодействия это предоставление ребенку свободы, независимости, большого «поля» для самостоятельных действий, общения на равных. В этом аспекте особое место за нимает развивающая среда (мир природы и людей, предметно-пространственное окружение).

Таким образом, по мнению авторов Концепции, предметно-развивающая среда - это организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально - культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.

Проведенные научные исследования С.Л. Новоселовой показали, что обогащение предметных и социальных условий деятельности ребенка ведет к обогащению его сознания и психологического содержания деятельности. Ребенок становится «способнее», если имеет возможность постоянно совершенствовать способы своих действий в социо-предметной среде. C.JI. Новоселова дает следующее определение: предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика.

Психологические основы основываются на деятельностно-возрастном системном подходе и опираются на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. Опираясь на работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Э.Б. Эльконина и др. С.Л. Новоселова выдвинула положение о том, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к депривации (лишению) личности, ограничению ее возможностей. Развивающая предметная среда содержит социокультурные и природные предметные средства, обеспечивающие развитие разнообразных видов деятельности ребенка. Предметный мир детства - это среда развития всех специфических видов детской деятельности. Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

В исследовании С.Л. Новоселовой определены психологические требования к построению развивающей среды: - среда должна быть современна и отвечать основным положениям эргономики удобства развивающейся детской деятельности; необходимо обеспечить достижение нового, перспективного уровня в развитии детской деятельности; базисные компоненты среды должны быть сомасштабны и соотносимы с макро- и мнкропространством деятельности детей и взрослых; содержание среды должно удовлетворять потребностям актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления творческих способностей на основе амплификации (обогащения) предметной основы развития конкретных видов деятельности; среда должна учитывать возрастные особенности детей детского сада.

По мнению С.Л. Новоселовой, предметная среда включает ряд базисных компонентов, необходимых для физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природная среда и объекты, культурные ландшафты (парк, сад), физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др. Данные оазисные компоненты обеспечивают разнообразие детской деятельности по интересам, что создает возможность не только коллективной, но и индивидуальной деятельности (среда уединения). Социализирующую роль среды отмечает в своей концепции социального развития С.А. Козлова «Социальный портрет окружения» (библиотека, школа, кинотеатр и др.) обеспечивает условие социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста. // Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. Трудов,- М. 2001 или С.А. Козлова Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М., 1998.

Важнейшим психологическим требованием является учет особенностей развития видов деятельности. Необходимо помнить, что каждая ведущая деятельность возникает в жизни ребенка до того, как она станет ведущей. Подбор предметов, пособий должен способствовать формированию новых видов деятельности. Предметная среда должна быть неисчерпаема, информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании. Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Развивающая предметная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым в этой среде. Задействованность среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям. Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в их предметной среде, функциональный комфорт предметной среды обеспечивает их психофизическое благополучие.

В работах О.А. Артамоновой, О. Толстиковой. Т.М. Бабуновой, М.Н. Поляковой раскрываются педагогические характеристики построения предметно-развивающей среды:

- комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно-гигиенических норм:

- соответствие развивающей среды той образовательной программе, по которой работает детский сад;

- учет всех направлений развития ребенка;

- разнообразие сред, их рациональное расположение;

- обеспечение богатства сенсорных впечатлений;

- обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;

- обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности, экспериментирования:

- доступное расположение предметов и пособий в соответствии с

возрастом детей;

- создание условий для изменения, дизайна окружающей среды. (См. Бабунова Т.М. Создание предметно-развивающей среды. //Сб.Полякова М.Н. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. /Готовимся к аттестации: Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000

Во ФГОС ДО определяется, что развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Так, например, из нижеприведенных раскрыть 1-2 условие

 

1. Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарём (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

3) Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

4) Вариативность среды предполагает:

наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

 

4вопрос. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста: содержание, задачи, методы.

ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ОБЪЕМУ

Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.11.1. Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы.

Пояснительная записка должна раскрывать:

цели и задачи реализации Программы;

принципы и подходы к формированию Программы;

значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста.

Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей.

Содержательный раздел Программы должен включать:

а) описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

 

б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

в) описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей в случае, если эта работа предусмотрена Программой.

В содержательном разделе Программы должны быть представлены:

в) особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Организационный раздел должен содержать описание материально-технического обеспечения Программы, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания, включать распорядок и/или режим дня, а также особенности традиционных событий, праздников, мероприятий; особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Дополнительным разделом Программы является текст ее краткой презентации. Краткая презентация Программы должна быть ориентирована на родителей (законных представителей) детей и доступна для ознакомления.

В краткой презентации Программы должны быть указаны:

1) возрастные и иные категории детей, на которых ориент