В поисках лучшего пути к переменам

К ак же прервать этот цикл вмешательства со стороны «Я 1»? К ответу на этот вопрос мне удалось подойти, когда я понял, что традиционная методика обучения сосредоточена на поведении, т. е. на ответной реакции игрока, в то время как какого-либо обращения к главной проблеме — искаженному восприятию — не происходит.

В конце концов, именно восприятие мяча как угрозы вызывает многочисленные ошибки в поведении игрока. Что же произойдет с поведением, если с помощью коучинга мяч перестанет восприниматься как угроза и снова станет просто мячом? Более того, что произойдет, если осуждение игроком самого себя и своей игры заменить неоценочным наблюдением факта?

Искажение представления о себе.

Искажение восприятия

Искажение ответной реакции

Искажение результатов

К ак только игрок перестал контролировать удар и в этот момент вся воспринимаемая угроза исчезла.

«М яч летел вверх, когда столкнулся с ракеткой. А этот летел ровно. А тот падал вниз с наивысшей точки», — когда я слышал нейтральную интонацию его голоса, я знал, что его мышление уже больше не было оценочным, по крайней мере, в тот момент. Сначала меня это поражало, но потом я уже был готов к тому, что в таком неоценочном режиме наблюдения за мячом многие технические элементы его маха изменялись спонтанно! Например, ноги уже не отступали назад, ракетка больше не отдергивалась так резко, а нога, находившаяся спереди, естественным образом переходила в положение, поддерживающее движение игрока вперед. Несколько мгновений — и его мах выглядел явно лучше, и при этом — никаких технических инструкций, в большинстве случаев игрок далее не осознавал того, что происходят перемены.

П очему же происходили эти положительные изменения? Было ли это просто результатом «изгнания» «Я 1» и предоставления «Я 2» возможности научиться отбивать мяч? Один из возможных ответов на этот вопрос состоит в том, что после того как устранялось первоначальное восприятие мяча как угрозы, элементы оборонительного поведения (движение назад и отчаянный удар по мячу) также исчезали. Вместо них тело реагировало на восприятие мяча естественно, т. е. следовал шаг навстречу мячу и удар. Ощущая, что в этот момент тренера не интересует оценка удара, мозг ученика практически освобождался от самооценки и контроля со стороны «Я 1». В результате движения играющего становились более плавными и точными. Плавный мах в сочетании с более ясным восприятием мяча позволяли лучше контактировать с этим мячом. Это более приятное ощущение, и оно естественным образом приводило к лучшим результатам. По мере того как ученик наблюдал за улучшением своей игры, его сомнения сменялись естественной уверенностью в себе. Таким образом, цикл самовмешательства поворачивался вспять.

П ока фокус удерживался на некоторой нейтральной, но важной переменной (например, скорость, положение или высота полета мяча), я мог рассчитывать на то, что стабильное и не требующее особых усилий улучшение удара произойдет без единого технического наставления. Сначала это казалось волшебством. Потом я понял, что это было естественное волшебство, — таким и должно быть обучение. Как тренер я считал своей главной задачей поддержание неоценочного фокуса и создание возможности для естественного обучения, при этом сам я должен был оставаться в стороне. Во вторую очередь, моя работа заключалась в том, чтобы помочь ученику удержать этот фокус, доверяя при этом способности «Я 2» учиться непосредственно на опыте.

Т от же принципнеоценочного осознания срабатывал, когда фокус перемещался с мяча на действия игрока. Например, перемены начинали происходить спонтанно, когда я просил ученика обращать внимание на свои движения, не предпринимая при этом ничего, чтобы изменить их.

Я не хочу сказать, что ошибки совсем исчезали. Но при неоценочном осознании реакция тренера и ученика на ошибки была иной. Как только ученик или тренер нарушали этот контекст, позитивно или негативно оценивая удар, восприятие угрозы обычно возвращалось, запуская цикл самовмешательства.

Т аким образом, первый шаг на пути к переменам есть неоценочное признание вещей такими, какие они есть. Парадоксально, но именно такое восприятие своих действий и осознанное принятие самого себя высвобождают и стимулы, и возможность для спонтанной перемены.

Доверие к «Я 2».

В озможно, самое сложное в новом подходе то, что и тренер, и ученик должны научиться доверять естественному процессу обучения. Для меня как для тренера это означало, что я должен был подавить свой условный рефлекс и не высказывать корректирующее суждение, когда замечал ошибку в махе ученика. Для ученика это означало независимость от технических инструкций при отработке удара. Нам нужно было увериться в том, что по мере осознания обучение станет эффективным, ипроизойдут изменения. Действия тренера могут, как поддержать, так и подорвать у ученика уверенность в себе. Снова иснова я убеждался, что когда я был терпелив и не давал себе воли контролировать обучение, оно происходило со своей собственной скоростью и гораздо элегантнее иэффективнее, чем, если бы я применял командно - административные методы, играя в этом процессе центральную роль (так называемый «педагогоцентрический подход»).

С результатами было трудно спорить. Наблюдая за сотнями игроков всех уровней, игра которых улучшалась без какого-либо технического инструктажа, я заметил, что доверие приходило всё легче. Чем больше я доверял естественному процессу как тренер, тем проще было ученикам доверять себе и своей способности учиться на опыте.

К огда ученик видит, что постоянное улучшение происходит без указаний «следует так» или «так не следует», его доверие к себе укрепляется. Вскоре он начинает понимать, что такое обучение очень отличается от подгонки под заранее заданную модель правильной игры. Это опыт внутреннего, а не внешнего обучения, и за этим всегда приятно наблюдать. Развитие доверия к «Я 2», казалось бы, может свидетельствовать об утрате вами контроля над учеником, но на самом деле вы как раз приобретаете истинный контроль — за счет запуска внутренних его механизмов. Это урок, который и тренер, и ученик получают снова и снова в каждой новой ситуации.

П онимание того, что ответственность за принятие окончательного решения и за обучение лежит на самом учащемся, противоречит большинству наших методов психологической подготовки, основывающихся на использовании условных рефлексов. И все же, в основе поиска лучшего пути к переменам лежит именно принцип доверия самому себе.