Этапы превентивной адаптации

I Этап установочный (подготовительный), включает в себя операции

1. определение цели и временных рамок превентивной адаптации;

2. сбор релевантной информации о предметных и социальных условиях предстоящей деятельности (антиципация условий);

3. получение исходной информации о субъекте адаптации (личностных свойствах, уровне коммуникативной компетентности, опыте включения в новые группы, смены профессии, и т.п.);

II Этап аналитический, операциями которого являются

4. артикуляция целей и требований к субъекту превентивной адаптации в свете предстоящих перемен (или рефлексия требований);

5. определение критериев и индикаторов успешности адаптации в контексте целей, траектории жизнедеятельности и требований к субъекту адаптации (когнитивная карта адаптации);

III Этап конструктивно- полемический

6. сопоставление 2, 3, 4 и 5, выявление различных точек зрения и достижение взаимопонимания относительно желательных допустимых методов превентивной адаптации в конкретных культурных и временных рамках;

7. разработка вариативных программ и методов обучения способам превентивной адаптации;

 

IV Этап превентивных действий

8. инициация и развитие превентивной адаптивности согласно 4, 5 и 7 (реализация программы);

9. оценка развития компонентов превентивной адаптивности по результатам обучения, выявление барьеров адаптации;

10. коррекция программ и методов обучения способам превентивной адаптации;

V Этап экспертный

11. оценка успешности превентивной адаптации по результатам деятельности и реальному поведению субъекта при наступлении изменений, к которым он готовился;

12. оценка психоэмоциональной «цены» достижений адаптации.

Наглядно схема представлена на рисунке.

 

Проанализируем последовательно этапы и функциональные операции схематической модели превентивной адаптации.

Установочный (подготовительный) этап

Адаптация личности как социально-психологический процесс априори характеризуется определенной динамикой, то есть пространственно- временным континуумом, в рамках которого происходят внутренние или внешние изменения. Специфика превентивной адаптации состоит в том, что эти рамки сдвинуты в будущее, а значит, содержат значительно больший элемент неопределенности, предполагают антиципацию предметных и социальных условий предстоящей деятельности. В этом есть как положительная, так и отрицательная сторона.

С одной стороны, в ситуации неопределенности достаточно малых воздействий для развития личности и выработки адаптивного поведения. С другой — диапазон, характер и направленность этих трансформаций могут быть весьма неоднозначными и далеко не всегда релевантными поставленной цели. Согласно системным закономерностям, уменьшить неопределенность могут избыточность информации (релевантные сведения об изменениях во внутренних и внешних условиях жизнедеятельности — антиципация условий) и условная дифференциация превентивного процесса на отдельные этапы с постановкой промежуточных целей, относительно которых возможно накопление достаточной информации. Это позволяет сохранить целостность пространственно-временных и структурно-процессуальных характеристик, необходимую для формирования представлений.

Вследствие того, что, что динамика адаптации задается не только объективными условиями, но и субъективными характеристиками, начало превенции требует исходной информации и о субъекте адаптации (личностных свойствах, уровне коммуникативной компетентности, опыте включения в новые группы, смены профессии, и т.п.). Здесь диагностируется уровень развития отдельных компонентов превентивной адаптивности и наличие готовности совершить внутренние или внешние действия для адаптации к переменам как установки на адаптацию. В данном случае установка не только исполняет свою основную функцию (указывает потребности ее предмет), но и поддерживает развитие всех остальных компонентов превентивной адаптивности как новообразования.

Информация о предметных и социальных условиях, а также о самом субъекте адаптации может быть собрана любым агентом адаптации, намеревающимся осуществить превентивные меры. К примеру, более или менее успешные попытки осуществить подобную функцию традиционно предпринимаются школами, выступающими в роли агента адаптации учащихся (к поступлению в первый класс, переходу на следующую ступень обучения, включению в новые учебные группы или подготовки к продолжению обучения за пределами школы), центрами занятости и трудоустройства населения.

Аналитический этап превентивной адаптации.

Аккумулированная на первом этапе информация может оказаться отвлеченно-декларативной, если вслед за накоплением не последует структурное понимание ситуации, а главное — осознание требований к личности, которые предъявит к ней окружающий мир в обозримом будущем, и постановка адекватной достижимой и привлекательной цели адаптации.

Наибольшая трудность, с которой может сталкиваться личность, стремящаяся к превентивной адаптации, это чрезмерное упрощение представлений о будущем из-за ограниченных когнитивных возможностей личности, трудностей одновременного учета большого числа факторов и их динамического взаимодействия. Как следствие, теряется понимание предстоящих изменений в целом и складывается узкий взгляд на проблему, ведущий к фрагментарной картине будущего, неточному определению критериев и индикаторов успешности адаптации. Это может произойти в силу объективных причин, например, при несоответствии требований и возможностей индивида, обусловленных возрастом, недостатке информации о системе правил и отношений в новой социальной группе. Либо субъективных, в частности — при девиациях личностного и интеллектуального развития с жесткими когнитивными клише (к примеру, в условиях детского дома, криминальной среды), при сильных и длительных эмоциональных переживаниях. Неизбежным следствием станет искажение когнитивной карты превентивной адаптации, перспектив и траектории жизнедеятельности личности как субъекта адаптации. Данный феномен неоднократно обнаруживался нами в психологических обследованиях военных пенсионеров, выпускников детских домов и интернатов, безработных, мигрантов (Симаева И.Н., 2004).

Особенно ярко он проявлялся на следующем этапе превентивной адаптации — конструктивно- полемическом, в процессе обсуждения желательных и допустимых методов превентивной адаптации в конкретных культурных и временных рамках. Так, разработка вариативных программ и методов обучения способам адаптации безработных неизменно осложняется их проблемами рефлексии и узостью понимания происходящих с ними событий. И, наоборот, введение конструктивной полемики в превентивную адаптацию студентов (принцип соучастия в организации учебного процесса) эффективно, в течение двух недель приводит к осознанию основных целей и требований социальной среды и пониманию средств и механизмов адаптации (Симаева И.Н., 2000, 2003).

Собственно превентивные действия, совершаемые на четвертом этапе, являются не просто реализацией превентивных программ, относительно которых достигнуто понимание и согласие с окружающими. Здесь происходит развитие компонентов превентивной адаптивности, то есть активное формирование когнитивно-аффективно-личностного новообразования, о котором писалось выше, средствами обучения и воспитания. Социальный опыт накапливается в разработке и апробации сценариев и алгоритмов поведения в сложных ситуациях в прогнозируемом будущем, которые заложены в проектном методе обучения, интерактивных формах независимо от специфики изучаемых дисциплин. Барьеры адаптации выявляются в безопасных условиях, рефлексия и коррекция методов и программ позволяет развить компоненты превентивной адаптивности в соответствии с возрастом и потенциалом личности.

Основная проблема этого этапа состоит в инициации превентивных действий, поскольку мотивация создается за счет «присоединения к будущему». Субъективное восприятие времени, обусловленное психологическим возрастом личности — лишь один из факторов, обусловливающих этот процесс. Не менее важную роль играют воображение, умение ставить промежуточные цели, установка на адаптацию, ориентация на аттрактивные отношения с другими людьми, страх социальной изоляции и другие побудители (2005). Сложности могут возникнуть, когда инициатором превентивной адаптации выступает не сам индивид, а внешние силы, в частности—участники образовательного процесса. В данной ситуации инициация превентивных изменений наиболее эффективна, когда привязана к эволюционным или кризисным изменениям в психике индивида (кризису самооценки подростков, профессионально ориентации и самоопределению юношей, формированию идентичности мигрантов и т.д.). Согласно проведенным исследованиям, довольно сложно инициировать личностей экстернального типа и людей с признаками приобретенной беспомощности.

Заключительным этапом является экспертный — оценка результатов превентивной адаптации по объективным и субъективным критериям, то есть эффективности деятельности и адекватности поведения индивида при наступлении изменений, к которым он готовился, а также его психоэмоциональных затрат для достижения адаптации.

Из предложенной схемы видно, что три из пяти этапов посвящены избыточному информированию, антиципации и анализу объективной и субъективной информации, рефлексии по поводу поставленной цели и способов ее достижения и составлению программы превентивных мер. На четвертом этапе намеченные мероприятия реализуются и корректируются в зависимости от качества когнитивно-аффективно-личностного новообразования — превентивной адаптивности. Экспертный этап может быть отсрочен и отделен от самого процесса обучения.

Каждый последующий этап детерминирован предыдущим, в то же время схематическая модель дает ясное представление о нелинейности процесса превентивной адаптации. Первая петля обратной связи образуется между III и II этапами этого процесса за счет эмерджентных связей операций 4, 5 и 6, когда требования к субъекту адаптации определяют выбор критериев ее успешности. Последние, в свою очередь, обусловливают выбор средств и методов, которые опять-таки связаны с требованиями к субъекту.

Вторая петля обратной связи образуется между II и IV этапами, связывая 8 и 5 операции, а также поддерживая взаимную обусловленность 9. 10 и 5 операции. Это дает возможность оперативно корректировать реализацию превентивных мер, ориентируясь на критерии успешности и индикаторы развития превентивной адаптивности как системного новообразования.

Схема отражает ход превентивной адаптации в самом общем виде независимо от того, кто инициирует процесс превентивных мер, сам субъект или внешний агент превенции, поскольку даже при пассивной позиции субъекта уже на II этапе происходит активация за счет когнитивного диссонанса, величины расхождения между самооценкой и уровнем притязаний, влияния социального интереса и других эмоций. Она усиливается на III и IV этапах, когда субъекту предоставляется свобода выбора и ответственность за превентивные методы — непременные атрибуты активной деятельности. Таким образом, даже при пассивной позиции адаптирующегося субъекта произойдет естественный процесс генерализации адаптивных реакций.

Отражено и то обстоятельство, что в механизме адаптации усиливается роль анализа, синтеза, рефлексии и целеполагания — составляющих когнитивного фактора, что, впрочем, свойственно большинству процессов научения.

Адаптивные барьеры (возрастной, эмоционально-психологический, мировоззренческий, информационный, ситуативный, национально-культурный, временной и др.), проявляющиеся в ходе 9 операции, из факторов, тормозящих адаптацию, могут быть превращены в артефакты, используемые для коррекции программы превентивной адаптации. Этого позволяет достичь обратная связь между вторым и четвертым этапом превентивной адаптации, которая задействует рефлексию и дает возможность гибко применять различные способы обучения соответственно возможностям субъекта.

Достоверную оценку успешности превентивной программы обучения можно получить лишь при наступлении тех изменений, к которым субъект готовился. Тем не менее, как и в любом процессе обучения, могут быть получены промежуточные контрольные данные путем самооценки произошедших изменений и оценки экспертов-специалистов, осуществляющих превентивную программу.

 

ГЛАВА IV ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕВЕНТИВНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

 

4.1Адаптивные функции образования в современных условиях

 

 

Развитие общества в XXI веке сопровождается изменениями, которые далеко не всегда возможно оценить как однозначно позитивные или негативные. Каково бы ни было отношение политической элиты и различных слоев общества к преобразованиям социального пространства и времени, очевидно, что жизнь и повседневная деятельность людей, в том числе и калининградцев, оказываются под влиянием событий, происходящих достаточно далеко от нашей реальности.

Процесс глобализации ведет к функционированию мира как единой социальной системы, усилению отношений зависимости между отдельными регионами. Естественным следствием стали активизация деятельности международных негосударственных структур, представляющих мировое сообщество, формирование наднациональных научных и культурных элит, реорганизация и обновление международных военных структур.

Системные противоречия и проблемы, сопровождающие этот болезненный процесс, связаны не только с тем, что принято называть глобальными проблемами современности: терроризмом, ядерной угрозой, экологическим кризисом и т.д. Они обусловлены неравенством (а в некоторых случаях и разрывом) в уровне развития различных регионов, зависимостью, характерной для стран третьего мира, угрозой культурной независимости и идентичности, противостоянием политических интересов отдельных государств и др.

На одном из перекрестков будущей единой Европы оказалась Калининградская область, решение проблем которой сегодня можно рассматривать как модель включения России в процесс глобальных взаимодействий. Особое геополитическое положение области и специфическая организация экономики дают возможность моделировать развитие производства и переработки, товарообмена в условиях относительной изоляции. Неустойчивая и неоднородная общность «калининградцы», переселенческий характер которой отражается в затруднениях формирования идентичности и как следствие – сепаратистких тенденциях, отличается высокой мобильностью и может стать проводником интеграции в Европу, с одной стороны, и объектом анализа влияния глобализации на россиян – с другой.

В этом контексте встает вопрос о связи глобализации и образования в Калининградской области. Вхождение в единую систему социокультурных, экономических, политических и иных связей, взаимодействий и отношений естественным образом затрагивает систему образования. Прежде всего, образование испытывает на себе последствия глобализации и вынуждено отвечать на ее вызовы. Будучи относительно независимой и почти доминирующей подсистемой постиндустриального общества - определяя по большому счету сферу труда и экономики, образование является стратегическим ресурсом функционирования государственных и политических структур. Кроме того, образование служит доминирующим статусо- и группообразующим принципом, фундаментальной основой процесса социализации, ежечасного воспроизводства общества, и тем самым обеспечивает формирование научно-технологического фундамента глобализационных процессов, а, значит способно влиять на их характер.

Система образования выступает одним из важнейших механизмов, позволяющих использовать возможности и избежать угроз, связанных с глобализацией. В связи с этим исследование ситуации, в которой находится образование, перспектив его развития, разработка моделей его функционирования и соответствующих образовательных политик приобретает большое значение. Особую актуальность данная проблематика получает в контексте европейской интеграции, в том числе происходящей в сфере образования, а также модернизации российского общества и его сближения с европейскими странами.

В Российском государственном госуниверситете имени И. Канта накоплен определенный опыт по данной проблематике. Он связан, прежде всего, с фундаментальными и прикладными исследованиями в сфере образования, проводимыми вузовскими учеными в течение последнего десятилетия. Накоплен теоретический и эмпирический материал по проблемам образования в России и за рубежом, разработаны новые теоретико-методологические подходы к образованию. Проведенные исследования региональной специфики процессов, протекающих в российском обществе, позволяют выделить ряд проблем, стоящих перед образованием не только как институтом адаптации, но и как институтом упреждающего развития общества, в свете глобализации.

Среди них можно выделить, во-первых, проблему гармонизации процессов глобализации и регионализации. Системный подход к решению этой проблемы средствами образования позволит избежать потери уникальности каждого человека, даст ему возможность реализовать свой потенциал в богатстве собственной культуры. Таким образом, создадутся условия превращения жителя региона в гражданина мира без потери своих корней и при активном участии в жизни своих нации и регионального сообщества. Здесь прежде всего следует рассмотреть вопрос о связи глобализации и решения образованием задачи распространения национальных культур.

Предстоит решить серьезную методологическую и этическую проблему выбора, какую культуру (культуры) положить в основу формирования идентичности подхода к образованию в условиях глобализации и неоднородной общности. Наблюдения наводят на мысль об отсутствии существенного сдвига как в сторону какой-либо национальной, российской, так и в сторону европейской идентичности. Возможно, это снизит ригидность в процессе интеграции в Европу, однако при таком разбросе глобализация способна разрушить общность «калининградцы» и превратить в перевалочный пункт между Россией и Европой.

До сих пор ни общественной дискуссии по этому поводу, ни научного проектирования и моделирования процесса развития образования не проведено. Да это и понятно - эффективная модернизация образования предполагает должное изучение отечественного и зарубежного опыта реформирования. Кроме того, необходимо составить представления о направленности и характере процессов и тенденций, определяющих общемировую и европейскую ситуацию в сфере образования. Соответственно, нужны сравнительные исследования, направленные на выявление специфики и возможных точек сопряжения национальных систем образования.

Далее, необходимо ориентировать высшее и среднее специальное образование на глобализующийся рынок труда, что неотвратимо требует в ближайшее время решить проблему стандартизации обучения в плане сроков, содержания и форм образовательного процесса.

Внутри формирующегося в настоящее время европейского региона образования проблема академического, и тем более, профессионального, признания пока не может считаться решенной, несмотря на принятие ряда основополагающих документов и создание соответствующих организационных структур. Страны-участники процесса отдают себе отчет в сложности и, возможно, болезненности процесса взаимной адаптации образовательных систем, выделяя на достижение более или менее приемлемого ее уровня срок до 2005 года.

В связи с формирующейся тенденцией расслоения в среде учреждений высшего образования – на полностью интегрированных в мировое пространство и высшего образования и остальных, такого измерения не имеющих, - мы не можем оставаться в стороне от процессов интеграции в сфере образования. Однако, российская образовательная система, в том числе калининградская, по-видимому, имеет более радикальные отличия от национальных европейских образовательных систем, нежели те, которые существуют между ними. Это означает, что предстоит преодолеть значительные трудности в ходе реализации намерения интегрироваться в европейское образовательное пространство.

Необходимо ответить на вопросы, возможна ли интеграция России в европейское образовательное пространство, на каком уровне возможна эта интеграция и каковы механизмы этой интеграции?

В связи с этим необходимо исследовать:

- создаваемые европейские механизмы, призванные обеспечить реализацию курса на формирование региона высшего образования, включая механизмы обеспечения академической мобильности, академического и профессионального признания документов об образовании, концепции эквивалентности и признания образования,

- перспективы взаимодействия калининградского и европейского регионов высшего образования, возможные механизмы интеграции России в европейское образовательное пространство, сближения российского и европейского образования по качеству, срокам обучения, наименованию специальностей, четкости понимания квалификации как уровня готовности человека к исполнению того или иного круга профессиональных обязанностей,

- возможности замены государственного регулирования высшего образования рыночным регулированием спроса и предложения на рынке образовательных услуг, разрешения противоречия между вертикалью управления образованием и автономией образовательных учреждений, развития предпринимательства высших учебных заведений,

- возможности придания большей гибкости процессу обучения, рекомендательного характера стандартам специальностей и добровольности определения масштабов их использования в российской системе высшего образования,

- характер связи между образованием и рынком труда: современный и перспективный спрос на специалистов с высшим и средним образованием; противоречие между высоким уровнем безработицы дипломированных специалистов и острой их нехваткой в ключевых областях жизни и т.д.

Функционирование образования как субсистемы региональной политики закономерно приведет к становлению предпринимательского характера образования. Желательно достижение баланса подходов к образованию как к государственной системе и как к элементу рынка социальных услуг. Это решит проблему динамического равновесия «всеобщего охвата» как попытки реализовать равенство возможностей и обеспечения качества образования как условия конкурентоспособности выпускников на глобальном рынке труда.

Необходимо также сосредоточить внимание на внутренних проблемах функционирования образования, возникающих или обостряющихся в связи с процессами глобализации и европейской интеграции. Среди них:

- проблема изменений в управлении образованием, которое должно стать менее дорогостоящим, более эффективным, более предпринимательским и более ответственным; расширение автономии образовательных учреждений при сохранении гарантий обеспечения качества обучения,

- изменение в управлении ресурсами, направленными в систему образования, а также преодоление «дипломной болезни» как массовой установки на получение высшего образования,

- проблема повышения качества образования, исходя не только из внутренних, но и мировых критериев его оценки. Потребность в качественном образовании выступает необходимым условием для усиления конкурентоспособности страны в Европе и в мире,

- проблема приобретения нашим образованием «европейского измерения», формирования «европейского» сознания молодежи, поддержки общечеловеческих ценностей, воспитания поведения, совместимого с политическим плюрализмом, законопослушностью и экономическим развитием, оказания помощи молодым людям в понимании глобальных процессов, обеспечении «единого языка», развития свободы суждений и т.п.,

- проблема модернизации кадров высшего образования, включая подготовку в соответствии с современным уровнем развития информационных технологий глобальных коммуникаций, изменение статуса преподавателей в меняющемся мире, расширение свободы выбора методов преподавания и т.п.,

- обеспечение гибкости процесса обучения, а также свободы индивидуума в выборе направлений обучения, курсов и преподавателей, создание условий для ответственности каждого студента за формирование и исполнение своего индивидуального учебного плана,

- проблема отношений между исследованием, политикой и практикой в высшем образовании, интеграции результатов исследований в управление образованием, и др.

Подобные ориентиры очевидно выводят в Европе и России, в частности - Калининградской области, в качестве одной из ведущих роль образования как института упреждающего развития общества.

До сих пор функционирование системы образования как общественного института, испытывающее на себе влияние глобализации и интернализации одновременно, нерелевантно развитию российского общества в тот момент, когда оно стремиться стать полноправным интегрированным членом влиятельных европейских и мировых организаций. Поставленные проблемы не могут быть решены волевым усилием или распоряжением вышестоящих органов управления, как это делалось ранее. Иначе роль образования как института упреждающего развития общества будет сведена к отдельным репликам.

 

Демократизация и образование: противоречия современного этапа развития.

Развитие современного образования в России неразрывно связано с реорганизацией общественного устройства, при которой организационные принципы экономической, политической, правовой, социальной и других сфер жизнедеятельности общества в целом должны соответствовать друг другу и организационным основам системы международных отношений. В контексте этого содержатся и проблема мультикультурности, и проблема соотношения универсального и партикулярного, и проблема диверсификации модели демократического порядка, о чем справедливо пишут известные отечественные и зарубежные социологи, педагоги и социальные психологи.

Специалисты, изучающие влияние глобализации и интеграции на социальную структуру современных обществ, полагают, что традиционный структурно-функциональный подход прогнозирования российских вариантов модернизации должен быть дополнен конфликтологической и культурологической парадигмами. Основной конфликт, по их мнению, развертывается между постиндустриальной и индустриальной политической, экономической и технологической элитами, где к первой относятся лица, разрабатывающие и осуществляющие контроль за внедрением метастратегий, а ко второй — административно-управленческий аппарат (государственный, партийный, производственный), традиционные собственники, религиозные деятели и идеологические работники.

В результате этого конфликта установилась особая форма управления, для которого свойственно игнорирование иного мнения и вытеснение его носителей на периферию социальной структуры, в маргинальные слои, довольно значительную часть которых составляют квалифицированные специалисты, не имеющие возможности самореализации в профессиональной деятельности.

Руководствуясь представлениями об экономике капитализма и либеральной природе ценностей, метастратеги пытаются воспроизвести форму общественного устройства, для которой в России сейчас не достает важной составляющей — своеобразного сочетания либеральных идей и демократических принципов в массовом сознании граждан, исторически сложившегося в странах развитого капитализма. Видимо, поэтому метастратегии встречают сильнейшее сопротивление, искажаются, а их разработчики крайне непопулярны как среди населения, так и административно-управленческого аппарата.

Совершенно очевидно, что воссоздать социальные, культурные, психологические и прочие элементы по мановению руки невозможно: они являются результатом естественноисторических социальных процессов, развивающихся по собственной инерции. Если сорок лет назад формирование менталитета держалось на общественной идеологии и культуре, семье и школе, то сегодня ситуация изменилась. Воспитательный потенциал семьи снизился из-за высокого процента разводов, общего демографического кризиса. Общественная идеология девальвирована, ценности и ресурсы культуры, общественности и семьи дезинтегрированы. В подобных условиях расплывчатости перспектив будущего общества спонтанная перестройка иерархии ценностей может опираться на близкие и понятные большинству, привычные понятия.

Видимо, поэтому переход от конформности к свободе создал у многих сильное ощущение дисбаланса и дискомфорта, неопределенности и вызвал протест. Распространено мнение, что второе пришествие либерализма в Россию завершилось его поражением. Возможно, это произошло потому, что любые попытки насадить либерализм и демократию искусственным путем, как правило, оказываются малоэффективными.

Ответственная свобода — плод индивидуального или общественного развития, вызревающий в процессе воспитания и образования. Именно понятие свободы и ответственности служит отправной точкой формирования менталитета человека будущего общества. Ограничение свободы в советские времена давало людям тот род безопасности и комфорта, который остался в прошлом: готовая идентичность «советский народ» избавляла от мучительного личного поиска собственной определенности; моральный кодекс строителя коммунизма предписывал твердые нормы и правила; готовые решения партии и правительства содержали руководство к действию.

Новые же социальные метастратегии и метатехнологии, ангажированные известными кругами, имеют слишком узкую направленность на выработку определенных убеждений, интересов и ценностных ориентиров, делающих привлекательными высокие потребительские стандарты, но не формируют отношение к либеральным ценностям и демократическим принципам. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что, ориентация на высокие потребительские стандарты сопровождается крайне расплывчатым определением общезначимых моральных, институциональных и других норм, регулирующих их внедрение, а также легитимных путей достижения индивидуальных целей. Под способом достижения высокого уровня жизни априори подразумевается профессиональная деятельность, на деле далеко не всегда гарантирующая материальное благополучие.

Создается впечатление, что невозможно управлять демократизацией как эволюционным процессом общества, поскольку этот системный процесс характеризуется множеством перманентно появляющихся случайных переменных. Тем не менее, существует подсистема, способная придать мощный импульс трансформациям, осуществляемым в нашей стране, путем активного целенаправленного внедрения либеральных ценностей и демократических принципов в индивидуальное и общественное сознание—образование. Образование же даже в условиях реформ пока остается достаточно стабильным общественным институтом, который может в ощутимых масштабах влиять на убеждения, установки, идентичность, наконец, жизненную философию человека, подготовить его к функционированию в ценностной системе, отличающейся от родительской не только степенью, но и качественным содержанием свободы и ответственности.

Почему же этого не происходит? Дело в том, что, что современная политика традиционного российского образования в настоящее время внутренне противоречива: декларируя либеральные ценности и демократические принципы, на деле отнюдь не способствует их формированию ни у педагогов, ни у учащихся, ни у общественности. Авторитарные решения принимаются наверху, учителя не принимают участия в выборе стоящих над ними администраторов от образования и самой образовательной политике, учащиеся практически не участвуют в выборе целей, содержания учебных программ, выборе тех, кто их учит, стиля и методов преподавания, представляют собой пассивных потребителей фрагментов информации, зачастую не связанных между собой.

Авторитарное господство учителя в классе — общепринятая практика, поддерживаемая системой оценок и других санкций. Контроль в образовательной системе всегда осуществляется сверху вниз. Инновации чаще всего представляют собой частные проекты, не затрагивающие самих основ образования.

Отдельного обсуждения заслуживает Единый Государственный Экзамен как тестовая система оценки знаний — естественное следствие Болонского процесса, начавшегося в 1999г. Его конечным итогом должен стать единый образовательный стандарт для всех стран и, соответственно, взаимное признание образовательных дипломов.

Не осуждая саму идею универсального подхода к аттестации школьных знаний, заметим следующее. Основное значение придается общей осведомленности, формированию умений, отработке отдельных навыков и их последовательности при выполнении тестов. Учитель вынужден еще менее учитывать интересы, потребности и склонности детей, а руководствоваться содержанием тестов, в результате такой переоценки содержание программ сужается.

Иными словами, тестирование сегодня перевернуло процесс обучения с ног на голову. Вместо того, чтобы использовать тесты для поощрения и оценки обучения, мы теперь с помощью тестов тестируем нашу способность учить тестам. Не учение определяет тестирование, а тестирование диктует свои законы обучению. Вместо того, чтобы выступать средством развития человека, стандартизированные тесты определяют ценность того, чему учит школа.

Введение стандартного тестирования нивелирует индивидуальный подход, аффективную составляющую образования и целостное развитие личности, оставляя место лишь логике и когнитивному содержанию обучения, что само по себе суживает право выбора со стороны учащегося и педагога.

В сущности, это путь к изменению самой философии образования в сторону унификации и обезличивания, в то время как международное образовательное пространство ориентировано на главный принцип «умение учиться», а не сумму знаний, умений и навыков.

Таким образом, демократия и ее ценности игнорируются на практике. Очевидно, одной из причин является тот самый конфликт постиндустриальной и индустриальной элит, о котором упоминается выше, и вследствие которого политики и экономисты начинают воспринимать и транслировать только идеи, соответствующие их установкам, не привлекая формированию образовательной политики и ответственности за ее результаты субъектов образовательного процесса, что, в сущности, является выражением недоверия к ним.

Что требуется от образования для того, чтобы она в полной мере исполняла свою институциональную функцию социализации для демократического общества?

В первую очередь—представления о том типе людей, которых мы хотели бы видеть в качестве выпускников своих школ. Каждый педагог без запинки скажет, что нам нужна молодежь, которая может творчески мыслить и действовать, ценить человеческую жизнь, способна принимать обдуманные решения, умеет общаться и вести переговоры, а не только сражаться, и конечно здорова физически и психически.

Но если существует подобное представление, то мы, как блюстители этих ценностей, отвечаем за создание учебной среды, благоприятной для развития свободы и ответственности. Философия и ценности образовательной системы неминуемо должны включать в себя: стимулирование любознательности и экспериментирования, ценность индивидуальной свободы и ответственности, поддержку и конструктивную критику вместо оценивания и отметок, приоритет процесса творчества над его продуктом, стремление следовать собственным интересам, а не целям, заданным учителем, внутренней свободе и правде каждого индивида, строить что-то новое, опираясь на проактивные и аддитивные модели успеха, а не отталкиваясь от недостатков отдельных людей или групп.

В на