Значение педагогикив системе научного знания

Существуют разные взгляды на роль педагогикикак науки, вытекающие из различного пониманияроли педагогики и ее связей с другими науками. В настоящее время эти взгляды оформились в три основные концепции.

Согласно первой из них педагогика понимается как междисциплинарная об­ласть знания, объединяющая в себе сведения из самых разнообразных наук и рассматривающая с «педагогических» позиций различные сложные предметы и явления (космос, культура, политика и др.). В этом случае педагогика «теряет» свой собственный объект и исчезает как наука, сливаясь с широкой действи­тельностью.

Однако такое понимание роли педагогики может пригодиться тогда, когда не­обходимо выявить педагогический смысл того или иного явления, определить возможности его использования в образовании, способы взаимодействия с ним, имеющие воспитывающий характер. Умение взглянуть на любой объект с «педа­гогических» позиций чрезвычайно важно для педагога — как ученого, так и прак­тика. Кроме того, профессиональное владение информацией из самых разных об­ластей научного знания, умение интерпретировать и применить эту информацию в научной и практической деятельности необходимо для успешного осуществления профессиональной деятельности педагога.

Сторонники второй концепции рассматривают педагогику как прикладную науку. Согласно их точке зрения, задача педагогики состоит не в выявлении собственно педагогических закономерностей, а в отборе из других наук сведе­ний, необходимых для решения конкретной проблемы обучения или воспита­ния и «прикладывании» их к решению этой проблемы. Иначе говоря, задача педагогики, с этой точки зрения, состоит в выработке конкретных рекоменда­ций для решения проблем в сфере образования на основе данных других наук.

Однако ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает образование спе­циально, в его целостности. Поэтому сведения, предоставляемые другими нау­ками, всегда фрагментарны, разрознены, дают представление лишь об отдель­ных сторонах педагогических явлений и исключают возможность понимания педагогической реальности во всей ее полноте. При таком подходе выявление педагогических закономерностей становится невозможным, а значит, наруша­ется связь педагогической науки и практики, и, как следствие, снижается эф­фективность практической педагогической деятельности.

Словосочетание «прикладная педагогика» может употребляться и в другом значении: оно может означать соответствие теоретического знания запросам и по­требностям практики, возможность «приложить» результаты научных исследова­ний к решению практических педагогических проблем, практика­ориентированный характер научно-педагогических исследований. В таком пони­мании данное словосочетание означает одну из важнейших функций педагогиче­ской науки — преобразовательную (прикладную, практическую).В рамках третьей концепции педагогика рассматривается как самостоя­тельная научная дисциплина, с собственным объектом, предметом, категори­альным аппаратом и методами, как специальная наука об образовании, педаго­гическом процессе и педагогической деятельности. Другие же науки «постав­ляют» педагогике материал, который она интерпретирует и использует при вы­явлении и формулировании педагогических закономерностей.

В современной педагогической науке отчетливо прослеживаются две взаи­мосвязанные тенденции: тенденция к дифференциации и тенденция к инте­грации.

Дифференциация (процесс разделения наук) касается прежде всего структуры педагогической науки и проявляется в том, что в составе педагогики появляются все новые научные дисциплины. Например, сравнительно недавно возникли андрогогика (педагогика взрослых), педагогическая технология и ряд других научно педагогических дисциплин. Дифференциация наблюдается и внутри научно­педагогических дисциплин. Так, внутри социальной педагогики выделились се­мейная педагогика, педагогика досуга, клубная педагогика, педагогика среды и др.

Интеграция (процесс сближения и связи наук) проявляется в первую очередь в области связи педагогики с другими науками. Заключается она в том, что педаго­гика все чаще не просто использует данные и выводы других наук, но включает их в состав педагогического знания; при этом само педагогическое знание приобрета­ет новое качество. Например, когда педагогика, вступив в диалог с философией и –че монеткой, интерпретировала их фундаментальные положения, основные понйч, эмпирические данные с учетом собственных функций, возникло новое на­правлен z в педагогике — философско-антропологический подход.

И дифференциация, и интеграция значительно расширяют, с одной стороны, возможности педагогической науки, с другой стороны — то поле смыслов и значений, которое заключено в педагогическом знании. 'Ут требует от педагога отказа от догматизма и стереотипов в восприятии научного знания, от упро­щенного понимания знаний, признания правомерности различной смысловой интерпретации знания, «открытости» к восприятию нового, иногда непривыч­ного, парадоксального, знания.

Психология как наука в образовании

Как уже было сказано, психология как наука отражастся в академической, прикладной и практи­ческой сферах своего влияния. В образовании психологическое знание в боль­шей степени носит практико-прикладной характер.

И. В. Слободчиков и Е. И. Исаев выделяют два понимания «практической психологии»:

- практическая психология как прикладная дисциплина, особенностью кото­рой является «ориентация на академическую исследовательскую психологию естественнонаучного типа»;

- практическая психология как особая психологическая практика, где глав­ная ориентация - не на исследование психики, а на «работу с психикой».

В данном содержании прикладная психология ориентирована на помощь в решении тех задач, которые поставлены перед психологом его «заказчиками»(например, руководителем образовательного учреждения). Психолог в этих ус­ловиях работает в тесном контакте с другими специалистами учреждения, по­могая им лучше выполнять свои функции. При этом он может проявить и реа­лизовать себя в различных направлениях учебно-воспитательного процесса.

Психологу приходится, с одной стороны, не терять свой специфический предмет (психику, субъектность человека), с другой стороны, учитывать спе­цифику работы в системе образования. Поэтому психолог-прикладник вынуж­ден все чаще проводить исследования, непосредственно включаясь в учебно- воспитательный процесс с целью оптимизации образовательной деятельности педагогического коллектива. Таким образом, он становится полноправным уча­стником педагогического коллектива, так как уже не может без него эффектив­но работать. Психолог, ориентированный на прикладную деятельность, не ста­вит перед собой стратегические задачи (их определяет руководитель образова­тельного учреждения, методист районного управления образования и др.), но самостоятельно решает тактические и оперативные.

Следует отметить, что прикладная психология, как правило, не востребована системой образования, так как трудно найти психологически грамотных руко­водителей. Более того, встречается и некоторая предубежденность, недоверие к психологическому знанию, поэтому психологи-прикладники берут на себя го­раздо большую ответственность, ставя перед собой стратегические задачи, од­новременно формируя психологическую культуру заказчиков.

Практическая психология как особая психологическая практика ориентиро­вана на работу с клиентами, которые доверяют психологу как специалисту. В этих случаях психолог самостоятельно ставит перед собой и стратегические, и тактические, и оперативные задачи исследования, вмешательства в проблемные ситуации.

Практическая психология образования как специально выделяемая отрасль активно начала развиваться в 90-е гг. прошлого столетия. Долгое время отече­ственная психология представляла собой исключительно академическую науку, занимавшуюся исследованиями, но не решением реальных психологических проблем.

В настоящее время практическое психологическое направление может рас­сматриваться не только как сфера приложения психологических знаний, не только как психологическая практика и способ проверки психологических мо­делей, разрабатываемых академической наукой, но и как новая активно разви­вающаяся отрасль науки, имеющая свой предмет изучения. В качестве такового выступают принципы, методы и формы психологической помощи, психологи­ческой поддержки, психологического содействия и психологического сопрово­ждения становления и развития человека. Г. С. Абрамова предметом практиче­ской психологии считает индивидуальность, неповторимость человека в кон­кретных обстоятельствах его жизни; «при этом практическая психология ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснова­ние воздействий на него с целью проявления возможностей человека». Видимо,в силу новизны данного направления окончательное определение предмета практической психологии произойдет в самом ближайшем будущем.

Таким образом, в практической психологии образования можно выделить следующие уровни актуальных задач (В. И. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников):

- научно-исследовательские задачи, связанные с решением проблем изуче­ния закономерностей развития личности, с целью разработки методологических основ деятельности практического психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в образовательных условиях;

- прикладные задачи, диктуемые необходимостью психологического обес­печения оптимального функционирования образовательного учреждения и его отдельных субъектов. Это предполагает: составление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий, разработку рекомендаций и методических материалов, программ подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, психологическое обоснование деятельности служб практической психологии, создание проектов нормативных документов такой деятельности;

- практические задачи, определяемые конкретными проблемами профес­сиональной деятельности педагога-психолога в форме оказания психологиче­ской помощи субъектам образовательного учреждения.

1.5 Соотношение теории и практики образования

Вопрос о взаимоотношении психолого-педагогической науки и практики об­разования в разное время решался по-разному. Существую! две полярные точ­ки зрения на соотношение науки и практики. Сторонники одной из них утвер­ждают, что наука как таковая не имеет самостоятельного значения; ее главная задача— дать практические рекомендации, которые можно непосредственно использовать в деятельности. Сторонники противоположной точки зрения аб­солютизируют «чистую» науку в виде теоретических построений, не имеющих непосредственного выхода на практику. Примером второй точки зрения может служить достигшая расцвета в средние века схоластика — течение, утверждав­шее, что наука может основываться только на умозрительных, логических по­строениях и игнорировавшее опытное знание и практическую деятельность. Влияние науки на практику В образовании на протяжении всего времени его образования становления и развития существовали две тен­денции: тенденция к фундаментализации психолого-педагогического знания, сторонники которой отдавали приоритет науке, и тенденция к технологизации, в рамках которой акцент делался на понимании педагогики как практик ориентированной, а психологии — как экспериментальной науки. В массовом педагогическом сознании психолого-педагогическая наука соответственно отождествлялась либо со сложными теоретическим построениями, либо с искусством, мастерством, которое невозможно «втиснуть» ни в какие рамки на­учных закономерностей.

Психолого-педагогическая наука, изучая практику образования, выявляет ее существенные характеристики и взаимосвязи, которые придают практической пе­дагогической деятельности законосообразный характер. Образовательная практи­ка, в свою очередь, служит объектом научного изучения и источником психолого- педагогических знаний, а также тем критерием, который подтверждает или опро­вергает истинность научных выводов.

Исследователи выделяют два основных способа влияния психолог педагогической науки на совершенствование образовательной практики: пря­мой и косвенный. Прямое влияние на образовательную практику оказывают ис­следования, отвечающие на вопрос «как?»: каким образом организовать по­мощь ребенку в освоении им определенной области знаний, в становлении у него того или иного качества и т.п. Исследования о том, как повысить уровень самой психолого-педагогической науки (методологические исследования) влияют на образовательную практику косвенно, через совершенствование дея­тельности самих ученых.

Взаимосвязь психолого-педагогической науки и практики образования мож­но проследить через единство различных видов педагогической деятельности. Все виды педагогической деятельности (научная, воспитательная, преподава­ние, административная, методическая и др.) имеют общую цель— помощь подрастающим поколениям в освоении ими социокультурного опыта и обеспе­чение становления в человеке собственно человеческих качеств. Тем не менее научная педагогическая деятельность обладает определенной спецификой по сравнению с практической педагогической деятельностью. Сходство и разли­чие научной и практической педагогической деятельности отражено в табл. 1.

Таблица 1