Знакомство учителей со знаниями учеников

Преподавание и обучение – два различных вида деятельности. Часто они связаны между собой, часто – нет. Насколько тесно эти виды деятельности взаимосвязаны и взаимосвязаны ли вообще, зависит от способа регулирования этой связи учителями и учениками. Я обсуждал регулирование двух этих составляющих образования в главах 5 и 6: некоторые подходы к углублению знаний или к организации коммуникации повышают возможности для соединения преподавания и обучения, в то время как другие сокращают их. Знакомство учителей со знаниями учащихся – третья составляющая педагогической практики.[99] Чем больше учителя узнают об объеме и характере знаний учеников, тем в большей мере обучение может быть органически соединено с преподаванием и тем более гибкие и замысловатые методики смогут разрабатывать учителя. Но чем меньше они знают о знаниях учеников, тем им проще: меньше усилий приходится тратить на то, чтобы адаптировать свои методики к уровню подготовки учеников, больше свободы действий – они могут преподавать так, как они хотят или как могут.

Педагоги – не единственные, кто так или иначе обращает внимание на знания других людей. Мы все это делаем в любой коммуникационной ситуации. В процессе разговора мы периодически проверяем, насколько хорошо нас поняли, и даже в монологе стараемся изъясняться так, чтобы быть понятыми. Желание быть понятым развивается в нас постоянно в повседневных взаимодействиях. Мы упрощаем фразы, контролируем жаргонные или диалектические словечки, подбираем слова, чтобы приспособиться к слушателю. Мы что-то поясняем, делаем короткую паузу, чтобы бросить взгляд на собеседника или слушателя, задаем уточняющий вопрос. Мы реагируем на ответные реплики, выражение лиц или на то, что, по нашему мнению, люди думают. Некоторые уделяют подобным вещам много времени, учатся ставить себя на место другого человека, в то время как другие этого почти не делают. Одним это удается очень хорошо – говоря что-либо, они всегда учитывают, что и как в их словах поймут слушатели, а другим – не очень-то. Но независимо от того, много или мало усилий прилагает человек, лишь немногие стараются развивать специальные навыки или методики, чтобы лучше понимать других или сообщать им свои идеи.

Задача педагогов состоит в том, чтобы сделать непонятное понятным, и они не могут избежать адаптации подачи нового материала к знаниям учеников, но их позиция по данному вопросу значительно варьируется. Одни создают то, что представляется им доступной формой изложения, и мало озабочены тем, как это воспримут ученики. Другие внимательно изучают знания учащихся и выстраивают преподавание таким образом, чтобы реагировать на «снятую» в процессе изучения информацию. Но учителя, даже вникая в знания учащихся, делают это совершенно по-разному. Одни посвящают этому много времени, в то время как другие практически не уделяют данной стороне работы никакого внимания. Различия на этом не заканчиваются; даже среди тех, кто посвящает много времени выяснению знаний учеников, некоторые прилагают массу усилий и развивают практические навыки для изучения вопроса, в то время как другие делают это спустя рукава и используют при этом лишь обычные знания и навыки.

Внимание учителей к знаниям учащихся – часть старого американского спора о связи между преподаванием и обучением. Кальвинисты в Новой Англии уделяли много времени преподаванию Священного Писания, молитвам и смежным вопросам, и у них не было особенных сомнений в том, что они обнаружат относительно состояния большинства умов: грешные мысли, сопротивление Божественной воле или того хуже. Но они не считали, что преподавание поможет большинству грешников, потому что для них решающую роль играла благодать, а не действия человека.

Это суровое кредо господствовало недолго; в конце XVIII века в образованных слоях американского общества был принят более обнадеживающий взгляд на преподавание и обучение. Томас Джефферсон, Томас Пейн и другие уверяли, что разум формируется в зависимости от обстоятельств, а знания образуются в результате закрепления в сознании данных, полученных извне. Если разум нейтрален или пластичен, как полагали эти ученые, то легко предположить, что обучение будет полностью определяться преподаванием. Как и других просветителей, Джефферсона и его единомышленников огорчало невежество и подозрительность, но они думали, что это результат плохого преподавания, предлагаемого церковью и тиранами. Если преподавание будет выполнять просветительскую функцию, человечество откликнется на хороший пример.

Эти идеи были подкреплены крайне легкой и оптимистичной популистской концепцией, предложенной протестантизмом, который охватил большую часть северо-востока и среднего запада страны в начале XIX века. Баптисты, методисты и прочие деятели уверяли, что обучение – это естественный процесс; они представляли себе детей скорее невинными, чем испорченными, природу человека – изначально позитивной, а недостатки – столь незначительными, что исправить их ничего не стоит. В наиболее популярных протестантских сектах считалось, что преподавать и совершать богослужение может каждый, у кого есть к тому склонность. Трудности исследования обучаемости в этой концепции не играли серьезной роли, потому что обучение считалось настолько естественным, что ученики представлялись восприимчивыми к любому достойному преподаванию.

Таким образом, и в светской, и в протестантской традиции совершенствование человека рассматривалось как нечто простое и естественное, потому что человек считался восприимчивым и изначально хорошим. Просветители предполагали, что преподавание и обучение могут быть связаны: пока учителя предлагают достойное преподавание, ученики будут учиться. Если разум настолько открыт для влияния, нет необходимости в адаптации преподавания к обучению, поскольку обучение будет легко приспосабливаться к преподаванию. По-видимому, просветителям и реформаторам обучение представлялось копией, зеркальным отражением преподавания. Они считали, что решение многих образовательных проблем лежит в изменении контента преподавания; изучать, чему научились ученики, казалось менее важным, чем преподавать то, чему они должны научиться. Эти взгляды привели социальных реформаторов к идее, что обучение – это истинное лекарство от всех болезней; с его помощью можно решить любую проблему, просто научив людей, как думать, во что верить и как действовать. Если бы люди выучили то, что им преподавали, социальные проблемы разрешились бы сами собой.

Отдельные элементы этой веры вызывали сомнения. В начале XIX века некоторые критики подвергали нападкам положение, что дети научатся всему, чему их будут учить. Они утверждали, что детское мышление устроено иначе, чем мышление взрослых, и что учителя должны адаптировать преподавание в соответствии с этими особенностями. Одним из первых оппозиционеров был Уоррен Колберн, выпустивший в 1820-х годах учебник, который представлял собой первую версию новой математики.[100] Другой оппозиционер – Бронсон Олкотт, ярый утопист; он хотел произвести революцию в семье и обществе путем создания коммун.[101] Колберн, Олкотт и некоторые другие утверждали, что дети – активные мыслители, а не пассивные реципиенты и что преподавание не должно состоять из простой констатации фактов для запоминания. Они считали детский тип мышления уникальным и ценным, а не начальной версией взрослого познания и представляли традиционное преподавание как некое неадекватное навязывание. К детям следует относиться бережно и с уважением, как подобает относиться к людям с собственными убеждениями, а не пользоваться в отношении их дидактическими приемами, которые могут быть применимы к неподдающимся обучению или умственно отсталым.

Кроме того, раздражение публики в XIX веке вызывало то, что большинство просветителей подхватили идею адаптации преподавания к детскому пониманию. Джон Дьюи, Френсис Паркер и Г. Стэнли Холл были самыми влиятельными представителями этой позиции; ближе к концу этого века они описывали детство как отдельный этап развития человека, а одаренных детей – как существ с уникальными интересами и возможностями. Они утверждали, что школы упускают учеников, рассматривая их как пассивные сосуды, а не как активных учащихся; еще они утверждали, что преподавание должно быть адаптировано к типу мышления учеников. Эта точка зрения отклонялась от более ранней доктрины стимулирующего влияния школы. Иными словами, Дьюи и другие уверяли, что учащиеся имеют свой разум и свой взгляд на мир, и это противоречило точке зрения, что разум формируется сперва природой и затем под воздействием общества. Но эти критики, как и предыдущие реформаторы, активно нападали на популярные идеи протестантов и просветителей. Они предполагали, что ученики станут крайне уязвимы для учителей, если те будут понимать, как происходит обучение и развитие ребенка, и в соответствии с этим адаптировать преподавание. Дьюи был однозначно самым сложным оппозиционером конца XIX века, но его вера в возможность учителей соединять преподавание с обучением была столь же безграничной, как и у Горация Манна, по крайней мере в его ранних работах. Он писал, что учителя, которые понимают развитие детей и их уникальный способ мышления, не только более эффективны, но их работа в классе станет намного легче, чем у учителей с традиционными взглядами.[102] Если эти американские романтики отвергали в какой-то мере идеи Просвещения и популистские идеи протестантов, они усовершенствовали и приукрасили другие. Как и их предшественники, они считали, что совершенствование человека будет происходить легче по мере того, как люди приобретут соответствующие навыки. Многие педагоги и другие реформаторы сохранили эту веру.

Я предлагаю другую точку зрения. Если учителя тщательно исследуют знания учащихся, вероятно, что они смогут обнаружить удивительную смесь творческих идей, выводов, незнакомых ошибок и необычных формулировок. Чем больше они знакомятся с подобными вещами и чем больше преподают, исходя из своих находок, тем больше возможностей смогут создать для соединения преподавания с обучением и тем больше у них шансов сконструировать сложные методики. Следовательно, выше вероятность, что они смогут разработать больше социальных ресурсов для преподавания. Однако в ходе такой работы учителя сталкиваются с идеями, которые ставят их в тупик, с несоответствиями, вызывающими тревогу, и разрывами между преподаванием и обучением. Все это усложняет преподавание, поскольку раскрывает, насколько сложно и часто непредсказуемо обучение и насколько хрупкой может быть его связь с преподаванием.