Основные типы корреляционного исследования.

1. Сравнение двух групп. Этот план лишь условно можно отнести к корреляци­онным исследованиям. Он применяется для установления сходства или различия двух естественных или рандомизированных групп по выраженности того или иного психологического свойства или состояния. Допустим, у вас есть желание выяснить, отличаются ли мужчины и женщины по уровню экстраверсии. Для этого вы должны создать две репрезентативные выборки, уравненные по прочим значимым для экст­раверсии—интроверсии параметрам (по параметрам, влияющим на уровень экстра­версии—интроверсии), и провести измерение с помощью теста EPQ. Средние ре­зультаты у 2 групп сравниваются с помощью t-критерия Стьюдента. При необходи­мости сравниваются дисперсии показателя экстраверсии по критерию F.

Простейшее сопоставление 2 групп содержит в себе источники ряда артефактов, характерных для корреляционного исследования. Во-первых, возникает проблема рандомизации групп — они должны четко разделяться по выбранному критерию. Во-вторых, реальные измерения происходят не одновременно, а разновременно:

R'     О₁  —

R"     —  О₂

В-третьих, хорошо, если тестирование внутри группы проводят одновременно. Если же отдельных испытуемых тестируют в разное время, то на результате может сказаться влияние временного фактора на величину переменной.

Пол без особых усилий (в том числе без хирургического воздействия) поменять сегодня нельзя, но можно перейти из одной учебной группы в другую, а также из класса в класс.

Если исследователь задался целью сравнить две учебные группы по уровню ус­певаемости, он должен позаботиться о том, чтобы не произошло их «перемешива­ния» в ходе исследования.

Эффект неодновременности измерении в двух группах (в случае предположения о значимости этого фактора) можно было бы «убрать» введением двух контрольных групп, но ведь тестировать их тоже придется в другое время. Удобнее разделить пер­воначальные группы пополам и тестирование (по возможности) провести по следу­ющему плану:

R'     О₁  —

R"     —  О₂

__________________

R'     О₃  —

R"     —  О₄

Обработка результатов для выявления эффекта последовательности осуществ­ляется методом двухфакторного анализа 2 х 2. Сравнение естественных (нерандо­мизированных) групп ведется по тому же плану.

2. Одномерное исследование одной группы, в разных условиях. План этого ис­следования аналогичен предыдущему. Но по своей сути он близок к эксперименту, так как условия, в которых находится группа, различаются. В случае корреляцион­ного исследования мы не управляем уровнем независимой переменной, а лишь кон­статируем изменение поведения индивида в новых условиях. Примером может слу­жить изменение уровня тревожности детей при переходе из детского сада в 1-й класс школы: группа одна и та же, а условия различные.

Главные артефакты этого плана — кумуляция эффектов последовательности и тестирования. Кроме того, искажающее влияние на результаты может оказывать временной фактор (эффект естественного развития).

Схема этого плана выглядит очень просто: А О₁ В О₂ , где А и В — разные условия. Испытуемые могут отбираться из генеральной популяции случайным образом или представлять собой естественную группу.

Обработка данных сводится к оценке сходства между результатами тестирова­ния в условиях А и В. Для контроля эффекта последовательности можно произвес­ти контрбалансировку и перейти к корреляционному плану для двух групп:

А О₁ В О₂

В О₃ А О₄

В этом случае мы можем рассматривать А и В как воздействия, а план — как квазиэксперимент.

3. Корреляционное исследование попарно эквивалентных групп. Этот план ис­пользуется при исследовании близнецов методом внутрипарных корреляций. Дизи-готные или монозиготные близнецы разбиваются на две группы: в каждой — один близнец из пары. У близнецов обеих групп измеряют интересующие исследователя психические параметры. Затем вычисляется корреляция между параметрами (О-корреляция) или близнецами (Р-корреляция). Существует множество более слож­ных вариантов планов психогенетических исследований близнецов.

4. Для проверки гипотезы о статистической связи нескольких переменных, ха­рактеризующих поведение, проводится многомерное корреляционное исследова­ние. Оно реализуется по следующей программе. Отбирается группа, которая пред­ставляет собой либо генеральную совокупность, либо интересующую нас популя­цию. Отбираются тесты, проверенные на надежность и внутреннюю валидность. Затем группа тестируется по определенной программе.

R А(О₁) В(О₂) С (О₃) D(О₄) .... N(О _n),

где А, В, С... N — тесты, О_i — операция тестирования.

Данные исследования представлены в форме матрицы: т х п, где т — количе­ство испытуемых, п — тесты. Матрица «сырых» данных обрабатывается, подсчиты­ваются коэффициенты линейной корреляции. Получается матрица вида т х п, где п — число тестов. В клеточках матрицы — коэффициенты корреляции, по ее диаго­нали — единицы (корреляция теста с самим собой). Матрица симметрична относи­тельно этой диагонали. Корреляции оцениваются на статистические различия сле­дующим образом: сначала r переводится в Z-оценки, затем для сравнения r приме­няется t-критерий Стьюдента. Значимость корреляции оценивается при ее сопос­тавлении с табличным значением. При сравнении r_эксп. и r_теор. принимается гипотеза о значимом отличии корреляции от случайной при заданном значении точности (a= 0,05 или a= 0,001). В некоторых случаях возникает необходимость вычисле­ния множественных корреляций, частных корреляций, корреляционных отношений или редукции размерности — уменьшения числа параметров.

Для уменьшения числа измеренных параметров используются различные мето­ды латентного анализа. Применению их в психологическом исследовании посвяще­но множество публикаций. Главной причиной артефактов, возникающих при прове­дении многомерного психологического тестирования, является реальное физиче­ское время. При анализе данных корреляционного исследования мы отвлекаемся от неодновременности проводимых измерений. Кроме того, считается, что результат последующего измерения не зависит от предыдущего, т. е. не существует эффекта переноса.

Перечислим основные артефакты, которые возникают в ходе применения этого плана:

1. Эффект последовательности — предшествующее выполнение одного теста мо­жет повлиять на результат выполнения другого (симметричный или асимметрич­ный перенос).

2. Эффект научения — при выполнении серии различных тестовых испытаний у участника эксперимента может повышаться компетентность в тестировании.

3. Эффекты фоновых воздействий и «естественного» развития приводят к неконт­ролируемой динамике состояния испытуемого в ходе исследования.

4. Взаимодействие процедуры тестирования и состава группы проявляется при ис­следовании неоднородной группы: интроверты хуже сдают экзамены, чем экст­раверты, «тревожные» хуже справляются со скоростными тестами интеллекта. Для контроля эффектов последовательности и переноса следует пользоваться тем же приемом, что и при планировании экспериментов, а именно — контрбалан­сировкой. Только вместо воздействий меняется порядок проведения тестов.

Таблица 5.14

Для 3 тестов полный план корреляционного исследования с контрбалансиров­кой выглядит следующим образом:

1-я группа: А В С

2-я группа: С А В

3-я группа: В С А

где А, В, С — различные тесты.

Пример. Необходимо было выявить, как влияет вид задания на успешность выполнения сменяющих одна другую задач. Предположили, что для испытуемых не безразлично, в какой последовательности им даются тесты. Были выбраны задания на креативность (из теста Торренса) и на общий интеллект (из теста Айзенка). Задачи давались испытуемым в случайном порядке. Оказалось, что если задание на креативность выполняется первым, то скорость и точность реше­ния задачи на интеллект снижается. Обратного эффекта не наблюдалось. Не вдава­ясь в объяснения этого явления (это сложная проблема), заметим, что здесь мы столкнулись с классическим эффектом асимметричного переноса.

5. Структурное корреляционное исследование. От предшествующих вариан­тов эта схема отличается тем, что исследователь выявляет не отсутствие или нали­чие значимых корреляций, а различие в уровне значимых корреляционных зависи­мостей между одними и теми же показателями, измеренными у представителей раз­личных групп.

Поясним этот случай примером. Допустим, необходимо проверить гипотезу о том, влияет ли пол родителя и пол ребенка на сходство или различие их личност­ных черт, например уровня нейротизма по Айзенку. Для этого мы должны провести исследование реальных групп — семей. Затем вычисляются коэффициенты корре­ляции уровней тревожности родителей и детей. Получаются 4 основных коэффици­ента корреляции: 1) мать—дочь; 2) мать—сын; 3) отец—дочь; 4) отец—сын, и два дополнительных: 5) сын—дочь; 6) мать—отец. Если нас интересует лишь сравне­ние сходства—различия первой группы корреляций, а не исследование ассортативности, то мы строим 4-клеточную таблицу 2 х 2 (табл. 5.14).

Корреляции подвергаются Z-преобразованию и сравниваются по t-критерию Стьюдента.

6. Лонгитюдное корреляционное исследование. Лонгитюдное исследование — вариант квазиэкспериментальных исследовательских планов. Воздействующей пе­ременной психолог, проводящий лонгитюдное исследование, считает время. Оно яв­ляется аналогом плана тестирования одной группы в разных условиях. Только усло­вия считаются константными. Результатом любого временного исследования (в том числе и лонгитюдного) является построение временного тренда измеряемых пере­менных, которые могут быть аналитически описаны теми или иными функциональ­ными зависимостями.

Лонгитюдное корреляционное исследование строится по плану временных се­рий с тестированием группы через заданные промежутки времени. Помимо эффектов обучения, последовательности и т.д. в лонгитюдном исследовании следует учи­тывать эффект выбывания: не всех испытуемых, первоначально принимавших учас­тие в эксперименте, удается обследовать через какое-то определенное время. Воз­можно взаимодействие эффектов выбывания и тестирования (отказ от участия в последующем обследовании) и т.д.

Структурное лонгитюдное исследование отличается от простого лонгитюда тем, что нас интересует не столько изменение центральной тенденции или разброса ка­кой-либо переменной, сколько изменение связей между переменными. Такого рода исследования широко распространены в психогенетике.

Обработка и интерпретация данных корреляционного исследования. Дан­ные структурного корреляционного исследования представляют собой одну или не­сколько матриц «испытуемые» х «тесты». Первичная обработка заключается в под­счете коэффициентов статистической связи между двумя и более переменными. Выбор меры связи определяется шкалой, с помощью которой произведены изме­рения.

1. Если измерения произведены по дихотомической шкале, то для подсчета тес­ноты связи признаков применяется коэффициент j.

Дихотомическую шкалу часто путают со шкалой наименований (даже в пособиях по статистике; см., например, Дж. Гласс и Дж. Стенли. Статистические методы в педагогике и психологии, 1976) Дихотомическая шкала — вырожденный вариант шкалы интервалов; для нее при­менимы все статистические методы шкалы интервалов. Данные для вычисления ко­эффициента (φ представлены в таблице сопряженности (рис. 5.19).

 

 

2. Данные представлены в порядковой шкале. Мерой связи, которая соответству­ет шкале порядка, является коэффициент Кэнделла. Он основан на подсчете несов­падений в порядке следования ранжировок Х и Y. Есть ряд испытуемых: сначала мы выстраиваем этот ряд в порядке убывания массы тела, а затем — в порядке убыва­ния роста. Для каждой пары подсчитывается число совпадений и инверсий: совпа­дение, если их порядок по Х и Y одинаков; инверсия, если порядок различен. Разни­ца числа «совпадений» и числа «инверсий», деленная на п(п–1)/2, дает коэффи­циент t. Алгоритм подсчета приведен в пособиях по статистике [см. Дж. Гласс и Дж. Стенли, 1976] и в любом статпакете для персональных компьютеров.

Часто для обработки данных, полученных с помощью шкалы порядка, использу­ют коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который является модификацией коэффициента Пирсона для натурального ряда чисел (рангов). Никакого отноше­ния к порядковой шкале он не имеет. Но его рекомендуют применять в том случае, если одно измерение произведено по шкале порядков, а другое — по шкале интер­валов.

3. Данные получены по шкале интервалов, или отношений. В этом случае приме­няется стандартный коэффициент корреляции Пирсона или коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В том случае, если одна переменная является дихотомиче­ской, а другая — интервальной, используется так называемый бисериальный коэф­фициент корреляции.

Наконец, если исследователь полагает, что связи между переменными нелиней­ны, он вычисляет корреляционное отношение, характеризующее величину нелиней­ной статистической зависимости двух переменных.

Корреляционное исследование завершается выводом о статистической значимо­сти установленных (или неустановленных) зависимостей между переменными. Од­нако исследователи не ограничиваются такой констатацией. Одна из главных задач, которые возникают перед психологами, — выяснить, не обусловлены ли связи меж­ду отдельными параметрами (психологическими свойствами) скрытыми факторами? Для этой цели применяется аппарат редукции числа переменных: методы многомер­ного анализа данных, которые изучаются психологами в курсе «Математические методы в психологии».

 

 

Эксперимент с одним испытуемым.

Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека. Эксперимент, где объектом исследований является человек, а предме­том — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включе­ния испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать эту деятельность.

С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (вре­мени, действий, усилий и т. д.), которую он проводит в общении с экспериментато­ром для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении: его активность яв­ляется эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои иссле­довательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонен определять эксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т.п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учеб­ными и т.д.

Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моде­лью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы «понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой экспе­римент есть также «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, про­цесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем бо­лее что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные про­блемы.

Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого.

Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, орга­низация эксперимента требует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.

Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г. Е. Журавлев [Жу­равлев Г. Е. , 1977] выделяет несколько планов его описания:

1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипу­лирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого рас­полагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.

2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необ­ходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества дея­тельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.

3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей иссле­дования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т.д.

Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инст­рукции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требова­ния. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.

Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции опе­рации. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции.

По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выявления трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.

Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его вы­полнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подме­няет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло.

Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в нор­му эксперимента.

Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспе­риментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сво­дится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (по­мех, шумов, трудностей), также изменяемых им.

Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, пре­пятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому.

Психика человека является системой. На ход и результат психологического экс­перимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся пси­хика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо боль­шего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы иссле­дования.

Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, по­чти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже ре­зультатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал де­тям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не по­нимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5-6-лет­ние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий ста­дии конкретных операций.

Классический вариант «эффекта инструкции» проявляется при измерении вре­мени реакции. Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуе­мого на обнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требую­щая максимально быстрого ответа, ускоряет реагирование.

Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка — моторная или сенсорная — у них доминирует.

Психологический эксперимент — это встреча испытуемого (испы­туемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация экспе­римента может быть рассмотрена как с внешней стороны («вход» и «выход» из ситу­ации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента).

Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как на некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение.

Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает репрезентативную группу и разбивает ее на рандомизированные подгруппы, как это делает селекцио­нер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте.

Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируемые психологи­ческие особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех про­чих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое иссле­дование в качестве испытуемых.

Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудитель­но, помимо своей воли. Принимая участие в «естественном эксперименте», он мо­жет и не знать, что стал испытуемым.

Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Проблема сводится к вы­яснению особенностей мотивации испытуемых-добровольцев. В классических экс­периментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в своих отношениях с окружающими.

Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачас­тую ими движет простое любопытство или уговоры друзей: «Пойдем за компанию». И крайне редко испытуемый стремится просто «послужить науке». Существует об­ширная литература, посвященная личностным особенностям испытуемого-добро­вольца.

Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в эксперименте. В иссле­дованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, отно­сились к эксперименту критично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчи­во. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, «переиграть» его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную.

Кто же такой психологический испытуемый? Американские психологи устано­вили, что от 70 до 90 % всех исследований поведения человека проводилось с испы­туемыми — студентами колледжей, причем большинство из них — студенты-пси­хологи. Поэтому не случайно скептики называют психологию «наукой о студентах-второкурсниках и белых крысах». Студенты колледжей представляют 3 % от попу­ляции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому экспериментальные данные могут быть нере­левантными почти для 51 % всей популяции.

Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7 % привлекаемых к исследованиям являются доб­ровольцами. Большинство из них — студенты, слушающие курс «Введение в психо­логию».

Психологи давно заинтересовались тем, что представляет собой испытуемый-доброволец, а Р. Розенталь даже написал книгу «Испытуемый-доброволец» ( The Volunteer Subject). Он пишет, что испытуемый-доброволец отличается от испытуе­мого, привлеченного принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего:

1) более высоким уровнем образования,

2) более высоким социально-классовым статусом,

3) более высоким уровнем интеллекта,

4) более выраженной потребностью в социальном одобрении

5) большей социабельностью.

Очевидно, что это — социально-психологическая характеристика студентов североамериканского кол­леджа.

Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий об­суждаемый психологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборке американских студентов-психологов, можно переносить на любого пред­ставителя рода человеческого?

Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд, это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинте­ресованный в получении социального одобрения может его не получить; стремящий­ся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т. д. То есть испыту­емый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в экспериментальной психологической деятельности и определяется в эмо­циональном отношении к психологическим экспериментам, психологам и психоло­гии в целом. Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии, распространяемые бывшими испытуемыми, способны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы.

Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оце­нивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести ре­зультаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».

М. Мэтлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно на­строенных, негативных настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.

Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или при­нудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологи­ческих экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.

Часто исследовательская работа включается в контекст практической деятель­ности психолога. Так было со времен Фрейда и Жане и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь рез­ко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достиже­нию консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследова­нии определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.

А. Г. Шмелев [Общая психодиагностика, 1987] приводит следующий вариант проведения исследований с учетом двух видов отношений — психолога с пользова­телем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:

1. Данные используются специалистом-смежником для постановки психологиче­ского диагноза или формулировки административного решения. Психолог не не­сет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспер­тизе, в психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации.

2. Данные используются психодиагностом для постановки психологического ди­агноза, хотя вмешательство в ситуацию и помощь обследуемому осуществляет­ся специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успевае­мости).

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологическо­го диагноза в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазви­тия, коррекции поведения и т.п.

Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. «Вход» в психодиагностическую ситуа­цию характеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией, побуждающей ис­пытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — «добровольность — принуди­тельность» участия испытуемого в эксперименте т.д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет дру­гое лицо (психодиагност, представитель администрации, врач и т.д.). При этом ре­шение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не за­висит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае (при добровольном участии) субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором (при вынужденном учас­тии) — другое лицо.

Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо? Этот признак харак­теризует как «вход», так и «выход» психодиагностической ситуации.

Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практиче­ских задач (ситуаций):

1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения;

2) принудительное участие, самостоя­тельный выбор поведения;

3) принудительное участие, выбор поведения после об­следования навязан;

4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. Основные типы ситуаций приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1

Субъект принятия решения о «входе» в ситуацию	Субъект принятия решения о «выходе» из ситуации
	Испытуемый	Другое лицо
Испытуемый	I	II
Другое лицо	III	IV

 

В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагностических ситуа­ций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психодиагностических ситуаций и отнесении их к типам.

Тип I. К нему относится ситуация добровольной психодиагностической консуль­тации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и актив­но участвовать в выработке решения.

Типичным видом психологической консультации является консультация по про­блемам семьи и брака, в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т. д.). Как правило, окончательный выбор будуще­го поведения остается за клиентом.

Другой вариант ситуаций I типа — психологическая профессиональная консуль­тация школьников, принципы которой разработаны И. В. Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном участии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психо­диагностической информации. Первый принцип, очевидно, характеризует «вход» в ситуацию, два последних — «выход» из нее.

Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации», приобретает ее основные черты.

Следующий вариант ситуаций типа I: консультирование руководителей по про­блемам стиля руководства и общения. Зачастую диагностическая процедура встра­ивается в контекст деловой игры, призванной модифицировать поведение руководи­телей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследо­вании и личной ответственности испытуемого за выбранное решение.

В школьной учебной практике подобного рода ситуации практически не встреча­ются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.

 

Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т. д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подго­товки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т. д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагности­ку и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рас­смотрение с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого прини­мается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией професси­онального отбора, отделом кадров и т. д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.

 

Ситуация II типа характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемо­го, но большой эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического результата для испытуемого, поскольку нет воз­можности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий. Сле­дует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добро­вольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не отно­сится к числу психологических ситуаций II типа.

Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обязательно (социо­логические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по ре­шению администрации или обще­ственных организаций, отно­сятся к данному типу в том слу­чае, если диагностическая информация сообщается обследу­емым и они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути. Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к уча­стию в психологических экспери­ментах, в частности при разра­ботке тестовых методик.

 

Принудительное обследова­ние, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуе­мого, очень сходно по своим при­знакам с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серь­езного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем по­ведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации IV типа контрольная, тем более итоговая контрольная ра­бота в школе. Влияние других лиц (учителей,