России второй половины XIX – начала XX в.

 

Государственная стратегия развития национальной системы образования. Теория классического образования как основа официального направления в педагогике. Официальная позиция России в отношении образования нерусских народов. Проблема западноевропейского влияния на русскую школу. Новые подходы государства к национальному образованию в проекте реформы П.Н. Игнатьева.

 

Ценности национального образования зависят не только от сложившихся традиций, они также производны от идеологии, проводимой государством в определенной социально-исторической ситуации. Потребности государства в образовании и образованных людях, условия сохранения политического строя, господствующая религия, национальные особенности социума – все это концентрируется в государственной образовательной политике, определяющей ту или иную направленность официальной педагогики. Официальное направление в педагогике строится на системе ценностей, составляющей концептуальную основу развития теории и практики образования, отвечающего государственным интересам. Оно отражает позицию государства в отборе целей, содержания и методов образования, направленных на сохранение и укрепление существующего общественного устройства. Именно в рамках официальной педагогики создаются нормативные документы в области образования. В официальную педагогику могут проникать популярные в общественно-педагогической мысли идеи, но, если они не отвечают интересам государственного устройства, то остаются лишь на декларативном уровне.

Самодержавие, как коренное начало русского государственного порядка, сформировавшееся в XV в. под влиянием православных тезисов о божественной природе монархической власти, являлось наиболее сильным фактором, влиявшим на идеологию образования России. Это обусловило незавершенность и половинчатость прогрессивных государственных реформ в первой половине XIX в. Дальнейшее развитие национального образования в программах и положениях органов государственного управления образованием в России определялось поисками новой концепции, способной разрешить противоречия, находящиеся в поле ценностных установок и идеалов:

· между общечеловеческими ценностями, как базовой основы теории классического образования и актуализацией национальных основ российской школы;

· между попытками прогрессивных деятелей утвердить народный характер ее основ и идеалов и стремлением правительства сохранить православную и монархическую основу национального образования.

Анализируя отечественную историю педагогики XIX в., М.И. Демков отмечал, «что никогда не было времени, чтобы государственная система образования работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы».

Основным идейным вдохновителем официального направления была ортодоксальная церковно-клерикальная философия православия. Поэтому, очень трудно реально дифференцировать государственную и православно-религиозную концепцию национального образования. Однако, есть основания для их разведения и выделения основных позиций, в которых трактовки национального образования представителями официального направления отличаются от религиозно-педагогического.

1. Официальная педагогика, разрабатывая целевую политику в области образования, в первую очередь, делала акцент на роль образования в решении социально-политических и экономических задач (опуская этнокультурные), что связано с государственной идентификацией образования и, соответственно, с акцентуацией нации, а не этноса. Официальные идеи о национальном образовании развивались с позиций компонентарного подхода, в рамках которого не рассматривался этнокультурный феномен того или иного народа, населяющего Российскую империю. О национальном образовании речь шла лишь как о составной части всей государственной системы.

2. За православием, как основой национального образования, признавалась ведущая роль, но опосредованная, а, следовательно, его ценности трактовались в официальной педагогике в проекции на государственные интересы. Базовые национальные ценности, сформировавшиеся во многом под влиянием христианства, официальной педагогикой учитывались, но преломлялись по-своему. Так, к примеру, в отличие от религиозно-православного направления, официальная педагогика не идеализировала русский народ, опускала высказывания религиозных философов о его мессианском предназначении в мире. Более того, наблюдалась тенденция к управлению менталитетом и обузданию темных сторон его характера.

3. Доминирование авторитарного подхода в данной концепции было обусловлено самодержавным принципом управления.

4. Традиция заимствования инокультурных педагогических образцов в России сложилась еще в период становления российской государственности, когда возникла потребность в просвещенных людях. Формы такого заимствования в отечественном образовании развивались соответственно направленности отношений к национальным педагогикам: от максимальной открытости до капсулизации и «схлопывания». Во второй половине XIX в. официальная педагогика была ориентирована на заимствование прусской системы образования. Однако, следует отметить, что овладение инокультурными педагогическими образцами осуществлялось на прикладном уровне, без осмысления базовых ценностей, по причине того, что они не воспринимались как национальные.

5. Не смотря на то, что Российская империя в своем составе объединяла более ста народностей, задача создания собственно русской школы, как, впрочем, белорусской, украинской, татарской… – не только не ставилась, а напротив, трактовались как угроза целостности официальной концепции, направленной на создание государственной системы национального образования.

Рассмотрим подробнее обозначенные позиции. Итак, базовые ценности национального образования представителями официального направления в педагогике России до I-ой мировой войны определялись согласно идейным основаниям русской православной философии, которая существовала и развивалась в России, начиная с принятия христианства. Видный теоретик православного воспитания А.И. Введенский, отмечал, что теология представляет собой руководящий принцип педагогики, а идейным, философским наполнением педагогической теории должна стать не светская этика, а евангельские заповеди. Цели и содержание государственной образовательной системы должны основываться на основополагающих идеях Нового Завета – смирении, милосердии, покаянии и т.д.

В исканиях педагогической мысли этого времени, французское влияние сменяется немецким. Как в педагогических идеях, так и в школьной практике России первой четверти XIX в. чувствуется влияние немецкой педагогической теории, что нашло отражение в развитии идей педагогического классицизма. Эти идеи были основой целей, содержания и методов воспитания подрастающего поколения государственной педагогической теории классического образования, которая была представлена работами видных деятелей этого периода: П.Н. Игнатьева, М.Н. Каткова, А.А. Киреева, М.Я. Киттары, А.А. Мусина-Пушкина, Д.А. Толстого, П.Д. Юркевича, К.П. Яновского и др., которые через главный исполнительный орган управления образования – Министерство Народного Просвещения – определяли стратегию развития национальной системы образования.

С другой стороны, классицизм как педагогическая категория в своих идейных основах выражал ценности и представления античного общества, которые мало отвечали выше обозначенным ценностям. Это вынуждало представителей официальной педагогики адаптировать классическое образования к российским условиям, ориентировать его на государственную идеологию. Национальное образование в официально-педагогических кругах рассматривалось как одно из условий сохранения самодержавия, что доказывалось жизнестойкостью аксиологической триады С.С. Уварова «Православие, Самодержавие, Народность».

В данной связи характерно, что К.П. Победоносцев в письме к Николаю II подчеркивал: «Самодержавная власть государя не только необходима в России, она не только есть залог внутреннего спокойствия, но и …существенное условие национального единства и политического могущества государства». Именно К.П. Победоносцев как идеолог официальной педагогики декларирует духовно-нравственное предназначение школы, которая, обучая чтению, письму и счету, «в нераздельной связи с этим учит знать Бога, и любить Его и бояться, любить Отечество, почитать родителей. Вот сумма знаний, умений и ощущений, которые в совокупности своей образуют в человеке Совесть и дают ему нравственную силу, необходимую для того, чтобы сохранить равновесие в жизни...».

П.Д. Юркевич в качестве идеала национального образования предлагал православную религиозность, русскую великодержавность: «... цель воспитания.. совпадает с целью жизни... А цель жизни – найти своё счастье, она же состоит в том, чтобы быть мудрым и добродетельным. Воспитать человека таким, это значит внушить ему идею, что весь человек состоит в страхе перед Богом и в соблюдении заповедей Божьих». Развивая это принципиальное положение, М.Я. Киттары формулирует государственный заказ российского образования в следующем тезисе: «Наша... цель... – приготовить отечеству честных, образованных, деятельных слуг...». Обратим внимание на наднациональный характер такого социального заказа.

Деятели Министерства Народного Просвещения при разработке содержания образования всех типов школ стремились наполнить содержательный состав классических курсов элементами православного, монархического воспитания. Исходя из такой трактовки приоритетных задач отечественной школы, представляется вполне обоснованным вывод аксиологических оснований национального образования, которые являли собой следующий ряд духовно-нравственных ценностей: православие, самодержавие, народность, отечество, всеединство, совесть, нравственность. Подчеркнем, что три первые ценности для данного направления были приоритетны. При этом народность, декларируемая идеологами официальной версии национального образования, носила популистский характер, т. к. опредмечивалась по сути лишь в тех качествах русского народа, которые признавались позитивными для самодержавия: верноподданнические настроения, вера в божественную природу монархической власти, смиренное принятие каждым гражданином своего социального статуса, терпимость к невзгодам и лишениям, трудолюбие, доброта, бескорыстие. Отсюда следует, что национальным образовательным идеалом в данной концепции являлся законопослушный подданный Российской Империи. Заметим, что в данной трактовке нет этнической идентификации, а речь идет о российской нации в целом. В конечном итоге национальное образование должно было воспитать чувство гордости за величие Российской Империи и народа.

Следует отметить, что представители официально-педагогического направления актуализировали проблему создания национального российского образования, подчеркивая, что «самое существенное зло нашей современной русской школы заключается прежде всего в том, что она не национальна». Они отмечали, что отсутствие убеждений и неустойчивость молодежи, оканчивающих школу является следствием ненационального характера образования в России. Развивая данное положение, А.А. Мусин-Пушкин отмечал: «Наше русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и Отечеству, в уважении родной истории и литературы, родной старины – отсюда естественное и неизбежное последствие – образование целых поколений, совершенно не проникнутых родными национальными идеями. Такая школа неизбежно теряет под собой твердую почву». Цитируя данное существенное положение, подчеркнем, что под «русским» здесь понимается «российское», а «русская школа» – это российская школа, а не школа русского этноса, ибо такая школа представляет угрозу российской самодержавности. В реальной педагогической практике государственная позиция проявлялась в классической гимназии.

В содержательном плане теория классического образования утверждала радикально-филологические начала всего образовательного процесса, она открыто противопоставляла гуманитарное образование естественно-научному, «сортируя» учебные предметы по первостепенной и второстепенной значимости. Сторонники формального обучения, к которым относились представители официальной педагогической теории, считали основой общеобразовательного процесса гуманитарное, а чаще всего именно филологическое образование. Они доказывали исключительное значение древних языков, оказывающих несравнимое воспитательное и развивающее воздействие на человеческую личность. По сути в теории классического образования был взят курс на общечеловеческие ценности, т.к. приоритетным признавалось гуманитарная составляющая. Таким образом, классики вымывали из содержания гимназических курсов сюжеты, содержащие ссылки на национальную культуру, что придавало образованию наднациональный характер. Более того, классическое образование решало задачу не столько знаниевого, информативного характера, сколько признавалось инструментом общекультурного развития.

Так, например, К.В. Киреевский утверждал, что в концентрированной постепенности и в напряжении умственных способностей при изучении древних языков заключается гармония образования. Главная цель обучения и воспитания человека, по его мнению, состоит не в том, чтобы сообщить ребенку определенную сумму научных знаний, а во всестороннем развитии его умственных, духовных, нравственных и физических качеств, поэтому классическая форма образования является наилучшей.

М.Н. Катков, будучи активным сторонником классического образования, участвовал в подготовке и проведении гимназической реформы 1871 года, был фактически ее вдохновителем и советчиком министра народного просвещения гр. Д.А. Толстого. М.Н. Катков разработал единую, стройную, упорядоченную систему народного просвещения, в которой классицизм играл бы доминирующую роль. По его утверждению «признать классическую систему, значит положить её в основу того общего образования, которое необходимо для всякого желающего продолжить учение в университете, по какой бы то ни было специальной отрасли».

Однако вся сущность классического образования отразилась в ответе М.Н. Каткова на вопрос: Что значит признать в принципе классическое образование? Признание данного типа образования сводилась к такому устройству гимназий, «при котором классические языки получили бы первенствующее место в ряду преподаваемых предметов». Классическое образование, по представлениям М.Н. Каткова, при правильной своей постановке способно решать задачи не только гуманитарного, но и естественнонаучного обучения, и даже более того, не может быть полноценного технического образования без гуманитарного. Стремясь на практике доказать преимущество классического образования он в 1868 г. открыл частное учебное заведение – Лицей в память цесаревича Николая.

Следует, однако, отметить, что прогрессивные тенденции об общекультурной направленности обучения, заложенные в основе классического образования, не находили отражения в реальной практике. При преподавании древних языков главное внимание обращалось не на античную литературу (которая тоже, в своем роде, была национальна), а на знание грамматических форм, на грамматический разбор текста. Эта система классического образования получила название «грамматического классицизма». Часто практиковались контрольные работы – письменные классные переводы, преимущественно с русского языка на латинский и греческий. Домашняя подготовка учащихся по древним языкам требовала очень много времени, отчего страдали все остальные учебные предметы.

По русскому языку и литературе в первых четырех классах все преподавание сосредоточивалось на грамматике с орфографией. Преподавание «словесности» было поставлено таким образом, что древнерусская литература XI-XVII вв. занимала два года, XVIII в. – целый год, а на богатейшую русскую литературу XIX в. оставался лишь один год, причем изучались лишь Н.В. Гоголь, А.С. Грибоедов, В.А. Жуковский, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.В. Кольцов, И.А. Крылов. В преподавании русского языка, как и древних языков, господствовало так называемое формально-грамматическое направление. Преподавание истории и географии также страдало формализмом: было перегружено именами, названиями, датами, которые приходилось без внутренней связи заучивать наизусть. История представляла собой перечень царей и войн; экономическая и культурная жизнь русского народа не освещалась, история жизни других народов не раскрывалась. Программы и объяснительные записки к ним требовали, чтобы преподавание истории велось в духе монархизма. Преподавание математики велось абстрактно, совершенно не освещались вопросы применения математики в технике, что тормозило развитие инженерного дела, тормозило усовершенствования в промышленности. Все это не только препятствовало знакомству с огромным пластом российской национальной культуры, но и негативно сказывалось на воспитании патриотических чувств и любви к Отечеству.

Как видно, декларируя акцент на общечеловеческие ценности и жертвуя народным, национальным содержанием и направленностью образования, классическое образование не выступало ни в национальном, ни в общечеловеческом, а в формально-схоластическом ключе.

При существенных недостатках учебного плана и программ классических гимназий конца XIX в., оторванности обучения от жизни, наличия элементов схоластической школы, формализма все же следует отметить, что гимназия хорошо развивала память и речь, давала удовлетворительную орфографическую грамотность, знание математических формул, хронологических дат, что объективно создавало основу для формирования образованной личности.

В соответствии с законом от 30 июля 1871 г. об уставах гимназий, выпускникам классических гимназий предоставлялась монополия при поступлении в университеты и, следовательно, на доступ к так называемым «либеральным» профессиям, требовавшим наличия историко-филологического или юридического образования. Только на физико-математический и медицинский факультеты принимались лица, имевшие среднее, но не обязательно гимназическое образование, после сдачи ими дополнительного экзамена по латыни. Курс в прогимназиях был облегченным по сравнению с основным курсом гимназий.

В данной связи подчеркнем, что наряду с прямо-таки яростной критикой «классической» системы обучения звучали и противоположные мнения, высказываемые профессионалами-лингвистами. Так, выдающийся русский филолог профессор Л.В. Щерба в отзыве, переданном в МНП, отмечал: «Все мы выросли в классической школе, и поэтому масса слов для нас понятна без дальнейших объяснений – мы сами можем сочинять такие слова, как трансформатор, конденсатор, прогресс, регресс и т. д. и т. п.». Латынь, по его мнению, являлась хорошей базой для изучения иностранного языка, для знакомства со множеством обычных терминов, которые совершенно ясны для гимназистов, знающих ее основы.

В той же связи М.Н. Катков раскрывал развивающий потенциал классического образования и его эффективность в отношении негуманитарных дисциплин: «Классическая система основана на концентрации сосредоточении учебных занятий. Древние языки служат лишь наилучшим средством для этой цели, раскрывая сверх того учащимся богатый материал для мысли и знания... Классическая школа не препятствует наивысшему развитию математических и естественнонаучных знаний, классическая школа совместна с оным».

Идеальной моделью личности, созданной российским классическим образованием являлся интеллигент. Рассмотрение феномена интеллигенции в рамках проблемы национального образования не случайно. Историко-педагогический анализ показывает, что в России II-ой половины XIX века зарождается новый слой общества, что инициирует в философской и общественно-педагогической мысли формирование представлений о целостном человеке и обоснование понятия «интеллигенция».

Понятие «интеллигент» в переводе с латинского (intellegens) означает: сведущий, понимающий, знающий, благоразумный, рассудительный (муж), знаток, специалист. В эпоху Реформации и Просвещения оно теологизировалось и как синтез богословской и гуманистической линий понималось как Ум Божеский, высший разум. Из существующих подходов к определению понятия «интеллигенция» в рамках исследуемой проблемы представляется целесообразным рассмотреть это понятие в рамках культурологического подхода, определяющего эту категорию, как нечто «духовно особое», где на первый план выступают идейно-этические, нравственные критерии.

В 80-е гг. XIX в. Н.К. Михайловский дал такое определение интеллигенции: «это люди, профессионально занимающиеся наукой, искусством, публицистикой, оторванные от народа, слепые историческим процессом, но сердце и разум которых с народом». В либеральных кругах слово «интеллигенция» имело свое звучание. Здесь ударение падало, прежде всего, на образованность. Интеллигенция рассматривалась как прогрессивный цвет нации, как наиболее ценный и активный слой общества. «Задача учащейся молодежи состоит в увеличении объема русской интеллигенции», – писал, например, А.Д. Градовский. Шелгунов Н.В. подчеркивал роль и значение интеллигенции как «передовой умственной силы, единственно обладающей государственным и общественным творчеством».

Во второй половине XIX в., в частности после гимназической реформы 1871 г. из их стен классической гимназии вышло много выдающихся представителей литературы, искусства, науки, которые, размышляя о сущности и роли интеллигенции, сами того не подозревая, заполняли собой эту нишу российского общества. Но это все же был элитарный уровень, количественно незначительный по отношению к основной массе населения.

В начале XX в. новые общественно-экономические отношения создали условия для уплотнения прослойки интеллигенции по двум причинам: потребность в образованных людях и потребность в свободной личности. Не случайно Интеллигенция второй половины XIX – начала ХХ в., выполняя благородную просвещенческую функцию, всеми силами боролась за судьбу России и интеллектуальную свободу – свободу как нравственную категорию. Не свободен интеллигентный человек только от своей совести и от своей мысли. Интеллигентный человек – это человек критического мышления, обладающий умственной порядочностью и интеллектуальной свободой, направленной на выполнение в обществе следующих социально значимых функций:

· инновационная интеллектуальная деятельность по выработке и синтезу новых идей, моделей, ценностей, характеризующихся индивидуальностью и неповторимостью;

· постоянная актуализация ценности человеческой личности, опирающаяся на идеи гуманности, демократии, свободы;

· критический анализ и дифференциация наиболее важного и ценного в инновационных процессах;

· сохранение национальных интеллектуальных ресурсов.

Итак, интеллигенция – социальный феномен русского происхождения, связывающий ее представителей с высокими духовно-этическими началами, и гуманистическим мировоззрением, которое в центр ставит человека и проблемы нравственности. Феноменальность данного явления в национальном образовании определяется тем, что, являясь продуктом консервативного классического образования, в итоге – интеллигент характеризуется, как прогрессивный, свободно мыслящий человек высоко духовной организации, имеющий личное общественно-значимое отношение к проблемам своего времени, обладающий повышенной чувствительностью и умением откликаться на нужды людей, способный глубоко и искренне переживать за судьбу родины и народа.

Наивысшей зрелости и концептуальной выраженности классицизм достиг 90-е гг. XIX в. Но и критике в этот период данная теория подвергалась все чаще. Отстаивая необходимость широкого внедрения в систему национального образования в России классического обучения, В.В. Розанов раскрывает и недостатки этой системы при её реальном воплощении в образовательную практику. Корень этих недостатков, по его мнению, заключался в насильственном внедрении в российской школе одновременно двух древних языков, что значительно перегружает учебную программу и, как следствие, делает идеалы истинного классического образования недоступными. Поэтому, по его убеждению, необходимо реформировать школьную систему, оставив в ней только один латинский язык, истинная классическая школа, таким образом, стала латинской.

Традиционно, противопоставляя русскую педагогику европейской, В.В. Розанов отмечает, что «по крайней мере, от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца – каждый именно в ту пору отрочества и первой юности воспитывался и воспитывается в истинном национальном духе, – и может быть, это же воспитание дает основательность и яркость последующим блужданиям духа, если им и случается переступить за национальные рамки». Обращаясь к русской школе, В.В. Розанов отмечает, что она переделывает «…структуру русской души на манер иностранных, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести на образцах французского рыцарства, семейной домовитости – на рассказ о германцах и швейцарцах». Поэтому В.В. Розанов и призывал реформировать школьную систему на национальной основе.

Такие тенденции были связаны с тем, что началось достаточно радикальная модернизация гуманитарного компонента классических знаний и некоторые отступления от его определяющих концептуальных позиций. В государственной концепции национального образования, выразителями которой являлись представители официально-педагогического направления, миссия классического образования периодически разворачивалась в сторону либеральных настроений. Она заключалась в формировании социально ответственной личности, ориентированной на систематический и упорный интеллектуальный труд, характеризующейся высоким уровнем развития интеллекта и формально-логических способностей, хорошо натренированной памятью, склонностью к аккуратной и, в определенном смысле слова, педантичной работе над любым из источников научной и учебной информации.

Культурологическое предназначение классицизма теперь предполагало реализацию гуманистического потенциала древних языков и словесности, в первую очередь, для сохранения культуры, богатства и стилистического совершенства художественного языка, свойственного элитарным духовно-интеллектуальным слоям российского общества. Однако, русская литература, русская история по-прежнему занимали мизерное время в образовательной программе. Поэтому судить о реализации этнокультурного компонента в содержании образования и применении традиций народной педагогики в рамках данной концепции было преждевременно.

Таким образом, представителями официального направления не ставилась задача создания русской национальной школы, поэтому правомернее судить о российской национальной системе образования. Более того, на протяжении всего периода второй половины XIX – начала XX в. доминировала классическая система образования, которая строилась как своеобразная оппозиция национальному образованию, поскольку она базировалась на системе общечеловеческих ценностей и в своей основе имела гуманистические и гражданские идеалы античности. Другое дело, что в процессе реализации классического образования в гимназической системе из его содержания выхолащивалась гуманистическая и гражданская направленность и подменялась великодержавными ценностями, описанными выше, и авторитарностью.

Наиболее ярко государственная концепция национального образования нашла отражение в направлении державной интеграции нерусских народов. Не имея естественных границ, Россия должна была включать в себя все новые и новые окраины, чтобы обезопасить себя и «объять» собой своих географических соседей, в буквальном смысле слова «приучить» их к своей государственной и духовной жизни. Соответственно обозначилась проблема построения взаимоотношений с другими этносами.

В России этнический аспект образования не был урегулирован в законодательстве. Существовала серия подзаконных актов, направленных на усечение прав местных языков и наречий. Государство активно вмешивалось в конфессиональные интересы, ограничивая просветительскую деятельность религиозных институтов (кроме православных). Россия достаточно внятно осознавала себя как геополитическую и духовно-культурную целостность, знала, какова ее миссия на окраинах и всегда исходила из необходимости политического и духовного сплочения колоссального пространства, населенного множеством народов. Ее смыслом было не механическое присоединение новых территорий, а включение аборигенных народов в единую наднациональную общность, а средством такого включения было избрано просвещение на основе идейно-религиозных мотивах. Этнокультурные особенности объясняли многие противоречия, влиявшие на становление системы национального образования России:

1. В России проживали народы, относящиеся к различным мировым религиям и имевшие древние традиции культурной жизни и государственности, например, литовцы, поляки, грузины, татары и др.

2. Существовал большой разрыв в культурном уровне между вышеназванной группой народов и бесписьменными народами, населявшими страну, например, некоторые народы Поволжья, Северного Кавказа, азиатской части России.

Ощущалась острая необходимость разрешения противоречия на законодательном уровне и широкой теоретической разработки этих вопросов в педагогике. Активное изучение этнической проблематики ведущими учеными-педагогами страны объяснялось экономическим освоением окраинных земель, миграцией русского населения в связи с переселенческой политикой, оживлением национальных движений в политике и культуре различных народов; назревавшей реформой школы, сориентированной на национальные ценности образования; необходимостью введения всеобщего начального образования на всей территории России.

На инородных территориях осуществлялась русификация начальной школы. Украинский язык рассматривался царскими властями как «испорченный диалект» русского языка; этим мотивировалось изгнание украинского языка из школы. В средней же школе так же как в Киевском и Харьковском университетах, «искони» преподавание велось на русском языке. Министр народного просвещения Д.А. Толстой провел закон о запрещении украинского языка в школе. Белорусский язык так же рассматривался как «мужичий» и запрещался для изучения и преподавания. В Литве школы подвергалась дойному влиянию: со стороны польских помещиков и специалистов по «русификации» местного населения, литовский язык рассматривался как язык «темной крестьянской массы». В 60-х годах XIX в., после польского восстания, усилился контроль за польскими школами, была проведена замена польских учителей русскими, запрещено было употребление польского языка во многих школах, закрыт ряд учебных заведений. Министерство народного просвещения провело ряд мер по «русификации» Варшавского университета, а из Киевского университета были отчислены студенты-поляки. Граф Муравьев предписывал: «Желательно, чтобы вместо обучения крестьянских детей басням Крылова и другим произведениям, наиболее было обращено внимание на изучение псалмов, молитв и других церковных предметов».

Еврейское население также преследовалось царским правительством. Была установлена «черта оседлости», куда были включены западные губернии; за чертой оседлости евреям запрещалось жить. Только евреи – квалифицированные ремесленники и получившие специальное и высшее образование могли проживать на всей территории страны.

Специфические особенности государственной политики в отношении образования нерусских народов проявились в таких установках, как:

· не допустить создания государственной национальной школы (в т.ч. русской), нивелируя этнические особенности и национальную культуру;

· перевести просвещение в религиозную сферу, реализуя задачи русификации народов России в трех типах школ (инородческая, миссионерская, конфессиональная).

Основное место в структуре просвещения различных этносов занимали конфессиональные школы, работающие на родном языке и сориентированные на духовные, а потому на религиозные национальные ценности. Другой тип составляли правительственные «инородческие» школы, обучение в которых велось в основном на русском языке, что создавало определенные трудности для их опоры на ценности собственно национального значения. Инородческая школа ориентировалась на воспитательный идеал православия, определявшего её ведущую ценностную ориентацию, имевшей непосредственную связь с российской педагогической традицией. Лишь сопровождаясь «духовным освоением», оно могло приобрести необратимый характер.

Конфессиональные школы часто подвергались преследованиям со стороны властей, что вызывало реакцию антагонизма по отношению к русским и всему русскому. Кроме того, конфессиональные школы, относящиеся к важнейшим ветвям христианства, мусульманству, иудаизму, имели тот мировой опыт организации просвещения, которого практически не было у православной церкви. Традиции, бережно сохраняемые в таких школах, служили достаточно надежным щитом против иноконфессионального и иноэтнического влияния.

Несмотря на очевидную русификаторскую позицию самодержавия в отношении народов, проживающих на территории Российской империи, следует отметить, что христианизация нерусских народов объяснялись вполне определенными целями государства. Внешне такое просвещение выглядело как нивелирование культур и языков. Однако, путём образовательного воздействия делались попытки формирования у мусульман, буддистов и язычников нового православно-русского типа духовности, что должно было привести к сплоченности российской нации не только на территориальном уровне, но и духовно-религиозном.

Одной из попыток решить проблему просвещения народов России было создание на окраинах сети миссионерских школ, проводивших в инонациональную среду идею верноподданничества, сутью которой было объявление особой миссии русских, как основного населения империи для остальных народов, населяющих страну. Сложность этнополитической ситуации вынуждала обращаться к нетрадиционным формам учебной и воспитательной работы. В частности, православное миссионерство, стратегически стремясь к построению конфессионально однородного общества, самой логикой педагогического процесса было вынуждено использовать тактику, допускающую возможность зарождения у нерусских народов национальной школы, письменности, интеллигенции.

Либеральные настроения в обществе и волнения народов в ответ на насильственное обрусение и христианизацию послужили причиной разработки документов, направленных на смягчение сложившейся ситуации. Педагогические идеи м организационные методы крупнейшего специалиста в этой сфере Н.И. Ильминского повлияли на разработку Министерством Народного просвещения в 1871 г. «Правил о мерах к образованию инородцев», по которым все нерусские народы делились на три категории:

1. На народы весьма мало обруселые; к этим народам относились преимущественно народы востока России и Поволжья. Для них рекомендовалось начинать первоначальное обучение на родном языке, по учебникам, напечатанным русскими буквами. Родной язык рассматривался только как средство, помогающее перевести обучение затем на русский язык, с тем, чтобы в дальнейшем вести все преподавание только на русском языке.

2. На народы, живущие в местностях, где много русских. В школах этих народов преподавание должно вестись на русском языке, но учителем, знающим родной язык учащихся. Родной язык рекомендовалось использовать для объяснений в начальном периоде обучения, пока учащиеся не овладеют русски