Основные способы получения психологической информации

В практической работе психолог-диагност использует разные способы выявления психологических особенностей человека, необходимых для постановки надежного и объективного психологического диагноза. Традиционно выделяют:

·   наблюдение

·   самоотчеты

·   объективные сведения.

Диагностические возможности и ограничения применения наблюдения.

Наблюдение представляет собой целенаправленное, особым образом организованное и фиксируемое восприятие наблюдаемого объекта. С помощью наблюдения выявляются непроизвольные реакции, одновременно регистрируются вербальные и невербальные формы поведения, что приближает психолога к целостному видению феномена. Важная особенность профессионального наблюдения заключается в том, что сами диагностируемые свойства человека не поддаются непосредственному наблюдению. Психологический диагноз строится на основании внешне проявляющихся признаков, которые и фиксируются психологом-наблюдателем. Признаки, на которые психолог-диагност опирается и в процессе наблюдения, и во время анализа результатов, могут быть различными по своей природе и по полноте раскрытия психологических свойств.

Ограничения в применении наблюдения в психологической диагностике связаны с надежностью получаемых результатов, поскольку сам наблюдатель может серьезно их исказить. Речь идет об ошибках, которые обусловлены индивидуальными особенностями восприятия и обобщения перцептивной информации, особенностями личного коммуникативного опыта. Ошибка, названная «эффект ореола», определяется способностью к обобщению поведения наблюдаемого человека. Результаты наблюдения за поведением человека в нескольких жизненных ситуациях переносятся на его поведение вообще, всегда и во всех ситуациях. Вокруг человека возникают ореолы: «умный», «порядочный», «общительный», «хвастливый» и т. п. Не допускается, что один и тот же человек может быть не только общительным, но и замкнутым, не только тревожным, но и спокойным и т. п., а иногда вообще не походит на себя.

Ошибка, основанная на эффекте ложного согласия, связана с тем, что наблюдатель в оценке поведения воспринимаемого человека следует мнению, сложившемуся о нем у окружающих и выражающемуся формулой «все так говорят».

Ошибка наблюдения, получившая название эффекта средней тенденции связана со склонностью ориентироваться на типичное, так называемое среднестатистическое поведение человека, а не на особые, не свойственные, отклоняющиеся от привычных проявления. Нередко именно нетипичным поведением определяется своеобразие личностного портрета человека.

Ошибка, связанная с эффектом первого впечатления, возникает в основном неосознанно, в результате переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека. Первая встреча с незнакомым человеком оставляет самый сильный сенсорный след, самую сильную ориен­тировочную реакцию, но не дает точного определения свойств и состояний.

Для предотвращения ошибок наблюдения следует придерживаться определенных правил:

·   наблюдать внешние проявления человека в течение достаточно длительного времени;

·   наблюдать поведенческие проявления, соответствующие одному какому-либо свойству личности, а не личность в целом;

·   наблюдать внешние проявления личностных свойств, на основании которых делается заключение о самом свойстве;

·   использовать унифицированный перечень поведенческих проявлений, характеризующих наблюдаемые свойства личности, черты характера;

·   обеспечить присутствие нескольких психологов, наблюдающих поведение одного и того же человека;

·   использовать специальные средства для фиксации наблюдаемых поведенческих проявлений (специальные карты).

Для фиксации наблюдаемых признаков используются разнообразные способы, варьирующиеся в зависимости от объекта, предмета и ситуации наблюдения, от по­следующего анализа полученной информации.

Диагностические возможности и ограничения применения беседы. Беседа представляет собой одну из форм деятельности практического психолога и еще один способ получения психологической информации. Умение правильно организовать и провести беседу — важный профессиональный навык психолога, очевидный индикатор его профессионализма, мастерства. Беседа выполняет ряд функций:

·   Психодиагностическая. В ходе беседе создается такая же измерительно-испытательская ситуация, как и в процессе тестирования или применения опросников, проективных методик. Психодиагност получает возможность квалификации индивидуальных психологических особенностей: уровня культуры, интеллектуального развития, профессиональных качеств и т. п.

·   Коррекция способов и путей решения актуальных жизненных проблем. В процессе беседы определяются оптимальные пути регуляции межличностных отношений, конфликтных ситуаций, способы ослабления эмоционального напряжения, усиления мотивов самоактуализации и т. п.

·   Исследование психологии человека и групп. Беседа как исследовательский метод может предвосхищать или завершать эксперимент, а также может быть самостоятельным приемом, особенно в экстремальных ситуациях, когда невозможно применять другие методы.

Достоинства психодиагностической беседы. Психодиагностическая беседа не имеет существенных возрастных ограничений по сравнению с опросниками. Диагностические возможности беседы заметно возрастают в критических жизненных условиях. В ситуациях, травмирующих психику (например, локальные военные конфликты, террористические акты, безработица и т. п.), включение беседы в психодиагностический комплекс не только целесо­образно, но и более этично, чем использование тестирования. Беседа — способ сбора уточняющей информации, полученной при использовании иных психодиагностических средств, в частности проективных методик.

Ограничения психодиагностической беседы. Существенным ограничением в использовании беседы выступает низкий профессионализм психолога, несформированность навыков ведения беседы. Неумение вести беседу психодиагност компенсирует масштабным тестированием.

Диагностические возможности и ограничения применения опросников. Результаты, получаемые с помощью опросников, основаны на представлении человека о самом себе, о своих переживаниях, о своем реальном или прогнозируемом поведении в разных жизненных ситуациях. Опросные методы занимают одно из ведущих мест в психологической диагностике, нередко вытесняя эксперимент, наблюдение и беседу. Этому способствуют:

·   высокая диагностическая надежность;

·   возможность проведения как индивидуальных, так и групповых исследований;

·   возможность за короткий срок собрать значительный объем психологической информации;

·   возможность создания компьютерных версий и компьютерных программ обработки.

Надежность результатов диагностирования с помощью опросников определяется наличием определенной теоретической концепции или гипотетической, научно обоснованной модели изучаемого феномена, на основании которых разрабатывается опросник. К этому следует добавить и достаточно большое количество вопросов или суждений, адресованных обследуемому при определении того или иного отношения к себе, к своим личностным свойствам, переживаемым состояниям и т. п., реальность жизненных ситуаций, которые моделируются опросником и в которых оказывается или может оказаться человек, определяющий особенности своего поведения или свойств личности, а также включение повторяющихся вопросов и суждений, сходных и разнохарактерных ситуаций.

Для результатов опросной диагностики характерны искажения. От индивидуальных социально-психологических особенностей обследуемого зависят интеллектуальные, культурные, мотивационные, рефлексивные погрешности. Надежность психологических данных, полученных с помощью опросников, снижается из-за низкого интеллектуального и общего культурного уровня обследуемого, из-за отсутствия у него навыков самоанализа, а также использования неверных эталонов для сравнения собственных личностных свойств, переживаний и поведения, в качестве которых чаще всего используются представители ближайшего окружения, а не человек вообще.

Мотивационные искажения обусловлены осознаваемым или неосознаваемым стремлением человека соответствовать (а в случае необходимости не соответствовать) социально желательным, общепринятым групповым и профессиональным эталонам. Мотивационная погрешность наиболее распространена и чаще всего встречается в случае экспертной психодиагностики, т. е. когда психолог-диагност выступает в качестве официального лица, которому принадлежит роль посредника в социальном заказе, например при участии в судебной, медицинской или профессиональной экспертизе и т. п. Мотивационная погрешность зависит от личностного смысла ситуации диагностирования для обследуемого, от его отношения к психологу и самому обследованию. Высокая личная значимость тестирования, результаты которого могут сыграть решающую роль в судьбе человека, вызывает завышение оценки свойств личности, характеризующих эмоциональную стабильность, самоконтроль, социальную ответственность. Негативное отношение к тестированию может сопровождаться появлением подозрительности, чувства вины, фрустрированности.

Стремление к минимизации мотивационной погрешности заставляет психологов, разрабатывающих опросники, вводить шкалы «лжи» — вопросы, провоцирующие демонстрацию социально желательных, одобряемых личностных свойств. Превышение допустимого предела баллов (в каждом опроснике существует свой предел, заданный автором) по этим шкалам позволяет рассматривать полученные результаты как недостоверные и требует или исключения результатов из анализа, или повторного обследования. Однако прежде чем признавать результаты недействительными, необходимо проанализировать причины возникших искажений с учетом пола, возраста, семейного положения, личностных черт обследуемого, субъективной значимости тестирования. Шкалы «лжи» более корректно рассматривать в качестве шкал надежности или закрытости, чтобы избежать переноса искажения ответов обследуемого на него как личность.

Снижению мотивационной погрешности способствует правильная организация психодиагностического обследования. Для создания доверительной обстановки психолог должен так организовать психодиагностическое пространство, чтобы обследуемый (если обследование индивидуальное) или каждый обследуемый (если обследование групповое) сидел за отдельным удобным столом. Знакомя с инструкцией по заполнению опросников, шкал самооценки, психолог обязательно должен сделать акцент на соблюдении конфиденциальности результатов.

Интеллектуальная погрешность обусловлена уровнем интеллектуального развития обследуемого, его общим культурным уровнем, образованностью. Интеллектуальный уровень, конкретность или абстрактность мышления сказываются прежде всего на понимании смысла суждений, отдельных терминов.

Возрастная погрешность связана с игнорированием возрастной валидности опросников. Применение опросников целесообразно при обследовании детей лишь с 12 лет в связи с несформированностью механизмов рефлексии, неспособностью соотносить притязания и достижения. Рефлексивная погрешность вызвана главным образом отсутствием опыта самоанализа.

Критика использования опросников обычно связана с их низким прогностическим потенциалом. Считается, что применение опросников целесообразно лишь для описания актуальных проблем и отношений личности.

Диагностические возможности и ограничения применения экспериментальных техник и тестов. В отечественной и зарубежной психологической литературе представлено большое количество дефиниций понятия «психологический тест». Психологический тест понимается как объективное и стандартизованное измерение выборки поведения. Тест рассматривается и как стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуальных психологических различий. Возможно сравнение теста со специфическим инструментом для оценивания психологических качеств личности. Тест обычно состоит из совокупности заданий или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления частичных типов поведения.

Тест можно отличить от других психодиагностических методик по следующим признакам:

·   исследование и расчет результатов тестирования не занимает много времени;

·   само исследование и способы расчета результатов должны быть несложными для исследователя и не долж­ны требовать установления непосредственного контакта с обследуемым;

·   стандартность ситуации: все обследуемые получают одинаковый тестовый материал в одинаковых условиях, и всем дается одинаковая инструкция;

·   психодиагност точно отмечает начало и конец тестирования в соответствии с инструкцией;

·   способы поведения обследуемого во время тестирования должны регистрироваться однозначно, а не произвольно.

От психодиагноста не требуется активного включения в диагностический процесс, так как обычно в инструкции к тесту четко определены объем и характер допустимых действий. В процессе тестирования исследовательская ситуация не требует от психодиагноста личного участия в ней, а допустимые действия строго регламентированы.

Объективность психологических тестов означает относительную независимость первичных регистрируемых показателей, их оценки и интерпретации от поведения, личностных и научных установок, субъективных суждений психодиагноста. Первичными называются показатели, полученные после обработки тестовых заданий и не приведенные к какой-либо известной шкале. Объективность тестирования обеспечивается однообразием процедуры проведения тес­та, единообразием оценки выполнения тестов, что необходимо для получения сравниваемых с нормой результатов, а также определением количественной и качественной нормы выполнения теста для сравнения показателей конкретного обследуемого лица. При использовании тестов, экспериментальных процедур диагност контролирует фактически весь ход исследования, пытаясь поддерживать максимально одинаковые условия для всех обследуе­мых.

Благодаря применению только валидных и надежных методик возрастают их диагностические и прогностиче­ские возможности. К большому сожалению, в подавляющем большинстве выпускаемых сборников, альманахов, практикумов не указывается надежность и валидность методик, рекомендуемых для практической работы, что снижает доверие как к составителям сборников, так к самим тестам. Более того, в диагностических целях нередко используются зарубежные методики, не адаптированные для отечественных культурных условий, их надежность и валидность нуждаются в обязательной проверке.

Результативность тестовых средств повышает стандартизация исследования, которая предполагает:

·   Создание единообразной процедуры тестирования. Обследование целесообразно проводить приблизительно в одно и то же время дня и в одном и том же поме­щении.

·   Проведение всего тестирования одним и тем же психологом. Один и тот же психолог начинает и заканчивает тестирование одного и того же человека или одной и той же группы.

·   Предъявление одной и той же инструкции для всех обследуемых. Незначительные замены в инструкции могут привести к получению несопоставимой психодиагностической информации. Например, если инструкцию «Отметьте, как Вы чувствуете себя в данный момент» заменить на «Отметьте, как Вы чувствуете себя обычно», то в первом случае психолог может получить представление о достаточно динамичном актуальном состоянии тревоги, во втором — о тревожности как об относительно устойчивом свойстве личности.

·   Использование стандартного стимульного материала. Не допускается предъявление стимульного материала, отличающегося по каким-либо признакам от авторского варианта, без доказательства сохранения валидности теста. Один и тот же стимульный материал используется и при тестировании разных обследуемых или разных групп обследуемых. Результаты несопоставимы, если одной части обследуемых предъявляются для запоминания черно-белые фигуры, а другой — цветные. Сохранение метрических параметров важно и потому, что в ряде случаев авторы теста указывают на размер стимульного материала, его цвет, порядок предъявления и инструкцию, определяющие нормативные показатели.

Для повышения надежности тестовых средств существует ряд приемов:

·   Маскировка целей тестирования или неточное, специально искаженное изложение требований к обследуемому. Такой прием используется в проективной психодиагностике, где диагност ставит перед обследуемым неопределенную задачу и не дает никаких пояснений относительно путей и способов ее решения.

·   Постановка неожиданной задачи или отвлечение внимания. Постановка неожиданной задачи позволяет внести серьезные уточнения в результаты тестирования. Так, при проведении ассоциативного эксперимента на фоне предъявляемых эмоционально нейтральных слов называются эмоционально значимые, «ключевые» для обследуемого слова, что может способствовать более точному определению отношения к себе, к изучаемым событиям. Отвлечение внимания от выполнения задания достигается путем введения повторяющихся заданий, вопросов, не относящихся к измеряемому феномену.

·   Создание дополнительного эмоционального напряжения. Задача повышения достоверности психологиче­ской информации решается путем моделирования в процессе тестирования эмоционально напряженных ситуаций. Для этого могут использоваться негативная оценка достижений обследуемого и процесса выполнения им заданий, денежная мотивация, воздействие неприятных раздражителей.

По своей сути перечисленные пути повышения надежности тестирования направлены на ослабление психологических защит личности, что усиливает влияние неосознаваемых механизмов поведения.

Несмотря на высокую надежность и валидность, применение тестов имеет существенные ограничения. Результаты выполнения тестовых заданий зависят от многих неучтенных причин.

Диагностические возможности и ограничения применения проективных методик. В последнее время все большее распространение получает проективная психодиагностика. Суть проективной техники состоит в том, что обследуемый помещается в ситуацию, на которую он реагирует прежде всего в зависимости от личного смысла этой ситуации, от собственного видения сложившейся обстановки, от психического состояния, прошлого жизненного опыта, доминирующего мотива. Уникальность проективных методик заключается главным образом в возможности изучать целостную личность, включая неосознаваемые механизмы поведения, поступков и действий, а также вытесняемые из сферы сознания, но тем не менее присутствующие, социально не приемлемые личностью свойства, мотивы, внутриличностные и межличностные конфликты.

Один из основных отличительных признаков проективного исследования заключен в предъявлении обследуемому неструктурированного или мало структурированного, неопределенного стимула, например чернильного пятна, цветной карточки, эпизода взаимодействия между людьми, вырванного из общего контекста события, нескольких звуков и т. п. Именно неопределенность побуждает обследуемого оценивать стимул не с точки зрения его объективного содержания (например, длина световой волны), а исходя из субъективного отношения к нему, из личного принятия или непринятия. Неопределенность создает возможность многозначной трактовки предъявленного материала. Попав в неопределенную ситуацию, человек старается организовать свое поведение, ориентируясь главным образом на собственные чувства, мотивы и собственное Я.

Неопределенность стимула порождает ряд других особенностей проективной диагностики. Так, ответы обследуемого не ограничиваются ни по времени, ни по содержанию, ни по объему. Отсюда высокая вариативность индивидуальных ответов на один и тот же стимул. Неопределенность, многозначность проективного метода усиливает специальным образом формулируемая инструкция, цель которой — максимально замаскировать истинную цель исследования и предоставить человеку возможность, не осознавая того, включать механизмы идентификации себя с «героем» теста.

В нашей стране наиболее популярны методика Ф. Гудинаф «Нарисуй человека», методика В. Вульфа «Нарисуй свою семью», методика М. З. Друкаревича «Не­су­ществующее животное», методика Дж. Бука «Дом, дерево, человек», которые чаще всего встречаются в психодиагностических комплексах отечественных психодиагностов, направленных на решение проблем, как взрослых, так и детей.

Популярность рисуночных проб далеко не случайна. Причина не только в кажущейся простоте проведения диагностики. Действительно, рисование позволяет человеку проецировать свои внутренние проблемы и отношение к миру в визуальных формах. Рисуночные методики могут служить уникальным средством коммуникации, аналогом внутренней речи в тех ситуациях, когда недоступны традиционное тестирование или психодиагностическая беседа (дети младшего возраста, лица с разными речевыми и слуховыми нарушениями и т. п.). Кроме того, сам процесс рисования сопровождается в подавляющем большинстве случаев положительными эмоциями: обследуемые нередко улыбаются, смеются, поют и даже пританцовывают и т. п.

Одна из первых классификаций проективных методик предложена Френком. Классификация объединяет следующие группы методик:

·   конститутивные – обследуемому предлагается беспорядочный, неоформленный материал, которому необходимо придать субъективный смысл, например тест Роршаха, свободный рисунок и т. п.;

·   конструктивные — обследуемому предлагаются оформленные детали, из которых необходимо создать по своему желанию осмысленное целое, например тест Е. Торренса для диагностики творческих возможностей и т. п.;

·   интерпретационные — от обследуемого требуется истолкование какого-либо многозначного эпизода, со­бытия, например тематический апперцепционный тест Г. Мюррея и т. п.;

·   катарктические — все виды игровой, изобразительной деятельности, в которых обследуемый реализует подавляемые мотивы и отношения;

·   рефрактивные — непроизвольные высказывания, оговорки, описки, очитки, которые позволяют судить о скрытых мотивах межличностных отношений в результате непроизвольного изменения или нарушения общепринятых средств общения.

Практическая часть

Объект исследования: стрессовое выгорание.

Предмет исследования: проблемы стрессового выгорания у студентов во время учебы.

Цель исследования – выявление связи проявлений учебного стресса и стрессового выгорания студентов.

В рамках достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать диагностический инструментарий по проблеме исследования;

2. Выявить особенности взаимосвязи проявлений учебного стресса и эмоционального выгорания студентов;

3. Сформулировать выводы и обобщить результаты исследования.

В исследовании приняли участие 15студентов 4 курса заочного отделения, из них 14 женщин и 1 мужчина.

Гипотеза исследования: вероятно, между проявлениями учебного стресса и стрессовым выгоранием существует взаимосвязь, чем более эмоционально истощенны студенты и замедленны их реакции, тем больше влияния имеет учебный стресс.

Для проведения эмпирического исследования были использованы следующие методы:

1. Эмпирические: тестирование: тест «Учебный стресс» Ю. В. Щербатых, тест «Самооценка стрессоустойчивсти» С. Коухэна и Г. Виллиансона, методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко (модифицированный вариант, спроецированный на учебные ситуации);

2. Статистические: описательная статистика (среднее), корреляционный анализ Спирмена.

Обработка осуществлялась в статистическом пакете «SPSS 21.0».

Для достижения поставленной цели в работе были использованы следующие методики:

1. Тест «Учебный стресс» Ю. В. Щербатых (Приложение 1). Направлен на изучение стресса в ситуации обучения;

2. Тест «Самооценка стрессоустойчивсти» С. Коухэна и Г. Виллиансона (Приложение 2). Субъективная оценка стрессоустойчивости человека;

3. Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко (модифицированный вариант, спроецированный на учебные ситуации) (Приложение 3). Дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания», позволяет увидеть ведущие симптомы.

На первом этапе психодиагностики испытуемым был предложен тест «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых). Вопросы 4,6,7 не были обработаны с помощью математической статистики. Рассмотрим процентное соотношение ответов по этим вопросам.

На вопрос №4. Какие приемы снятия стресса вы практикуете, мы получили следующие ответы: алкоголь – 40%, сигареты – 42%, наркотики – 5%, телевизор – 55%, вкусная еда – 60%, перерыв в работе или учебе – 70%, сон – 45%, общение с друзьями или любимым человеком – 40%, поддержка или совет родителей – 35%, секс – 65%, прогулки на свежем воздухе – 50%, хобби – 30%, физическая активность – 35%, другое – 20% (Рисунок 1, Рисунок 2).

Рисунок 1. Процентное соотношение ответов на вопрос №4. Какие приемы снятия стресса вы практикуете?

 

Рисунок 2. Процентное соотношение ответов на вопрос №4. Какие приемы снятия стресса вы практикуете?

Из полученных данных мы видим, что большинство испытуемых наиболее часто практикуют в качестве приема снятия стресса перерыв в работе или учебе, секс и принятие вкусной пищи. Наиболее редко студенты принимают наркотики как снятие стресса.

На вопрос №6. Какие признаки экзаменационного стресса вы отмечали у себя? Были получены следующие ответы: учащенное сердцебиение – 55%, сухость во рту – 20%, затрудненное дыхание – 30%, скованность, дрожание мышц – 40%, головные или иные боли – 45%, другое – 30% (Рисунок 3).

Рисунок 3. Процентное соотношение ответов на вопрос №6. Какие признаки экзаменационного стресса вы отмечали у себя?

Наиболее часто встречающиеся признаки экзаменационного стресса у испытуемых это учащенное сердцебиение, головные или иные боли, скованность, дрожание мышц. Наименее встречается сухость во рту.

На вопрос №7. Как вы снимаете предэкзаменационное волнение? наиболее часто встречающимися ответами были: стараюсь отвлечься – 55%, ищу поддержки от других людей – 40%, провожу время с семьей – 30% (Рисунок 4).

Рисунок 4. Процентное соотношение ответов на вопрос №7. Как вы снимаете предэкзаменационное волнение?

Наиболее часто студенты стараются отвлечься от предстоящих экзаменов, ищут поддержки от других людей и стараются больше проводить времени с семьей.

С помощью компьютерной программы SPSS 21.0. мы выявили средние значения по шкалам используемых методик (Приложение 4).

Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых):Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса: строгие преподаватели (М=7), большая учебная нагрузка (М=8), отсутствие учебников (М=3,5), непонятные, скучные учебники (М=6,2), жизнь вдали от родителей (М=2,2), неумение распорядиться ограниченными финансами (М=1,1), неумение организовать режим дня (М=5), нерегулярное питание (М=1,4), совместное проживание с другими студентами (М=1), конфликт в группе (М=1), излишне серьезное отношение к учебе (М=4,8), нежелание учиться (М=1,8), стеснительность (М=3,3), страх будущего (М=5,6), проблемы в личной жизни (М=5) (Рисунок 5,Рисунок 6, Рисунок 7).

Рисунок 5. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса

Рисунок 6. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса

Рисунок 7. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса

Таким образом, мы видим, что наибольшее влияние на стрессовое состояние студентов имеют такие проблемы, как строгие преподаватели, большая учебная нагрузка, непонятные, скучные учебники, страх будущего. Минимум влияния имеют неумение распорядиться ограниченными финансами, совместное проживание с другими студентами, конфликт в группе. Данное распределение можно объяснить тем, что испытуемые – студенты заочного отделения, большинство из них взрослые самостоятельные люди, проблемы очного обучения для них не актуальны.

Вопрос №2. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три месяца учебы?: уровень стресса в учебе за последние 3 месяца (М=2,8) (Рисунок 8).

Рисунок 8. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №2. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три месяца учебы?

У испытуемых уровень постоянного стресса за последние 3 месяца учебы не изменился.

Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?: ощущение беспомощности (М=2,4), невозможность избавиться от посторонних мыслей (М=4,2), отвлекаемость, плохое внимание (М=2,6), раздражительность, обидчивость (М=4,5), плохое настроение (М=2), страх, тревога (М=2,9), потеря уверенности, низкая самооценка (М=2,4), спешка, нехватка времени (М=6,6), плохой сон (М=2,5), проблемы в общении (М=3), учащенное сердцебиение (М=2,4), затрудненное дыхание (М=2,9), проблемы ЖКТ (М=1,6), напряжение или дрожание мышц (М=1,4), головные боли (М=2,6), низкая работоспособность (М=2,2) (Рисунок 9, Рисунок 10, Рисунок 11,Рисунок 12).

Рисунок 9. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)

Рисунок 10. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)

Рисунок 11. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)

Рисунок 12. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)

 

 

Больше всего стресс, связанный с учебой проявляется в спешке и нехватке времени, в обидчивости и раздражительности.

Вопрос №5. Насколько сильно вы волнуетесь перед экзаменами: волнение перед экзаменом (М=5,4) (Рисунок 13).

Рисунок 13. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №5. Насколько сильно вы волнуетесь перед экзаменом?)

Волнение перед экзаменами находится на среднем уровне.

Средние значения по тесту «Самооценка стрессоустойчивости» (С. Коухэн и Г. Виллиансон): оценка стрессоустойчивости (М=8,3) (Рисунок 14).

Рисунок 14. Средние значения по тесту «Самооценка стрессоустойчивости» (С. Коухэн и Г. Виллиансон)

 

Согласно интерпретации данного теста, самооценку стрессоустойчивости можно охарактеризовать как хорошую.

Средние значения по тесту «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко): напряжение (М=5,9), резистенция (М=5,6), истощение (М=5) (Рисунок 15).

Рисунок 15. Средние значения по тесту «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко)

Согласно интерпретации теста В. В. Бойко испытуемые студенты не имеют сложившихся симптомов эмоционального выгорания.

Далее с помощью корреляционного анализа Спирмена мы выявили следующие статистически значимые положительные взаимосвязи между шкалами теста «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых) и шкалами тестов «Самооценка стрессоустойчивости» (С. Коухэн и Г. Виллиансон), «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко):

Истощение – нерегулярное питание (r=0,554, р=0,032). У эмоционально отстраненных студентов одной из стрессовых проблем во время учебы является нерегулярное питание.

Истощение – стеснительность (r=0,600, р=0,018). У студентов с низким энергетическим тонусом стресс проявляется в стеснительности.

Истощение – проблемы в личной жизни (r=0,665, р=0,007). Студенты с низким энергетическим тонусом имеют проблемы в личной жизни, которые влияют на уровень стресса во время учебы.

Истощение – страх, тревога (r=-0,697, р=0,004). Эмоционально и личностно отстраненные студенты проявляют стрессовое состояние в форме страха и тревоги.

Истощение – проблемы ЖКТ (r=0,605, р=0,017). У студентов с низким энергетическим тонусом учебный стресс проявляется в появлении проблем с ЖКТ.

Истощение – напряжение или дрожание мышц (r=0,554, р=0,006). У студентов с низким энергетическим тонусом учебный стресс проявляется в напряжении или дрожании мышц.

Истощение – головные боли (r=0,570, р=0,026). У студентов с низким энергетическим тонусом учебный стресс проявляется в появлении головных болей.

Отрицательные взаимосвязи:

Оценка стрессоустойчивости – страх будущего (r=-0,674, р=0,006). Чем ниже уровень стрессоустойчивости студента, тем более он тревожится о своем будущем.

Оценка стрессоустойчивости – невозможность избавиться от посторонних мыслей (r=-0,515, р=0,049). Студентов с низким уровнем стрессоустойчивости беспокоят мысли, отдаленные от учебы.

Резистенция – стеснительность (r=-0,637, р=0,011). Студенты со сниженным уровнем эмоционального реагирования проявляют стресс в стеснительности.

Резистенция – плохой сон (r=-0,569, р=0,032). Студентов со сниженным уровнем эмоционального реагирования часто во время учебы беспокоит бессонница.

Таким образом, мы выявили средние значения по выбранным методикам и пришли к выводу, чтонаибольшее влияние на стрессовое состояние испытуемых студентов имеют такие проблемы, как строгие преподаватели, большая учебная нагрузка, непонятные, скучные учебники, страх будущего. Уровень постоянного стресса за последние 3 месяца учебы не изменился.Больше всего стресс, связанный с учебой проявляется в спешке и нехватке времени, в обидчивости и раздражительности. Волнение перед экзаменами находится на среднем уровне.

Самооценку стрессоустойчивости можно охарактеризовать как хорошую. Испытуемые студенты не имеют сложившихся симптомов эмоционального выгорания.

Корреляционный анализ подтвердил гипотезу о связи между проявлениями учебного стресса и стрессовым выгоранием, чем более эмоционально истощенны студенты и замедленны их реакции, тем больше влияния имеет учебный стресс.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной практики являлось закрепление навыков теоретического и эмпирического исследования, опыта работы с эмпирическим и теоретическим материалом психологического характера, развитие способностей по аналитике, обобщению и интерпретации психологических процессов.

В ходе решения первой задачи произошла адаптация к базе практики как рабочему месту, так и к коллективу. За время прохождения практики в МИТУ – МАСИ я ознакомилась со структурой организации, с нормативно – правовыми документами, регламентирующими деятельность МИТУ - МАСИ, изучила должностные обязанности педагогов, внутреннюю документацию, цели, задачи и направления работы МИТУ - МАСИ, материально - техническое оснащение. Я пришла к выводу, что университет достаточно оснащен материально - технически, обеспечен кадрами с высокой квалификационной категорией, которые дают студента<