Возможные особенности познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, внимание) и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи.

       Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей – восприятия, внимания, мышления, воображения, памяти. Ведь именно для формирования этих процессов, старший дошкольный возраст создаёт оптимальные возможности и в этом состоит его основной вклад в общий процесс развития познавательной деятельности, которая имеет свою специфику. Предметом её является информация, которую несут в себе объект или явление. Именно на неё направлено внимание ребёнка. В познавательной деятельности вместе с действиями работает система знаний субъекта, его активность не меняет предмет, а лишь отображает его свойства, создаёт соответствующие образы.

Развитие ощущений тесно связано с развитием речи. Умение называть то или иное свойство предмета дает возможность человеку отличать ее от других признаков, и вместе с тем найти в них общее, каждое слово, как известно, осуществляет обобщающую функцию.

Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на их цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

   Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этих детей меньше страдает зрительное восприятие.

Данные о развитии ощущений у детей с нарушениями речи свидетельствуют, что для этого психического процесса не характерны грубые отклонения от нормы, частота нарушений на уровне рецептора (зрения, слуха). Хорошо развита у детей с нарушениями речи чувствительность к различению цветов. Они знают основные цвета. Но овладение названиями оттенков цветов отстает во времени. Такие цвета, как фиолетовый, голубой в речи дети не применяют. Восприятие - это отражение предметов и явлений объективной действительности в целом, когда они непосредственно влияют на органы чувств.

Восприятие, как и ощущение, связано прежде всего с анализаторным аппаратом, с помощью которого мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие - совокупность ощущений. Например, воспринимая свежее, круглое яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах и другие свойства.

   Память, как один из ведущих компонентов развития речи дошкольников. В период дошкольного детства память по скорости развития опережает другие способности: ребенок запоминает лучше всего яркое, необычное, интересное. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от детальности восприятия группировки предметов. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает их гораздо хуже, чем в том случае, если разложить их по группам: отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни и т. д. Ребенок запоминает только то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. В 4-5 летнем возрасте в памяти дошкольника происходит важнейшее изменение - она приобретает элементы произвольности. Ребенок начинает осознавать и использовать некоторые приемы запоминания.  Желание ребенка запомнить, надо всячески поощрять – это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных процессов. В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки использования некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала.

   Исследование развития образной памяти у 5-6 летних детей с ОНР 3 уровня выявило возможности целенаправленного управления их мнемической деятельности с помощью специальных приемов запоминания. В качестве них был избран метод ассоциаций, в том числе последовательных. Такую работу целесообразно совмещать с этапом автоматизации звуков в словах, предложениях, свободной речи, что позволяет одновременно решать несколько поставленных задач и повышает эффективность логопедической коррекции. Очевидно, что обучение приемам запоминания должны проводиться в игровой форме. По мнению И. М. Сеченова, именно память занимает главенствующее место в психической жизни. Пронизывая все уровни психического развития, память участвует в работе всех когнитивных структур, в каждый момент текущего настоящего. Память - стержневое психическое образование. Именно благодаря памяти становится возможным накопление сознательного опыта. Сознание работает, опираясь на память в качестве базового условия реализации познавательных актов.

     Память - это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

    Мышление и речь - это составляющие интеллекта. Исследование Л.С. Выготского свидетельствуют, что мышление и речь, соединяясь между собой у взрослого человека, в генезисе имеют разное основание. Этот факт вызвал изучения, с одной стороны, коммуникативной функции речи и выделения невербальных средств общения, которые имеют существенное значение для усвоения человеком языка и речи. С другой стороны, были выяснены  формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное.

Крик, лепет и даже первые слова ребенка - этапы развития речи, почти не связаны с интеллектом. На этом этапе речь ребенка является эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формами поведения, то есть с средством чувств течение первого года жизни развитие речи масс подготовительный характер. Сначала формируется фонематический слух, который закладывается задолго до того, как ребенок начинает пользоваться вещанием и самостоятельно произносить слова. Этот слух является основой восприятия и частично память. В раннем возрасте (почти с двух лет) линии развития мышления и речи сближаются и начинают новую форму поведения, присущая человеку. Вследствие этого ребенок начинает осознавать символическую функцию речи. При этом малыш отношении каждого нового предмета или явления ставит вопрос: Как это называется?

 

Рассмотрим особенности внимания детей с нарушением речи.

Согласно исследованиям Т. Бахмач, С.Ю. Коноплястый, А.Г. Обуховской, Т.В. Сак внимание детей с нарушением речи имеет следующие особенности:

а) уменьшение устойчивости, концентрации внимания вследствие общей усталости.  У детей в процессе целенаправленной деятельности устойчивость внимания быстро снижается. Эти нарушения внимания ярко проявляются, если нарушается режим дня ребенка, при соматических заболеваниях;

б) неадекватные колебания внимания часто без всякой причины. Это может быть следствием незрелости нервной системы; в связи с ограниченным объемом информации, вследствие того, что дети воспринимают не всю ситу- ацию в  целом, а лишь отдельные ее компоненты. Поэтому процесс деятельности затягивается, а результат не всегда соответствует цели;

в) генерализованность и селективность внимания оказывается в неспособности детей сосредоточиться на решении задачи

  Дети с нарушениями речи отличаются по качественным показателям внимания. Например, одним присуща неустойчивое, сочетается с достаточным уровнем развития познавательной деятельности (восприятия,  памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления). При этом основным фактором является нарушение саморегуляции. Другим детям свойственен ограниченный объем внимания, сочетающейся с недоразвитием познавательных процессов, замедленным темпом деятельности, недостаточной кратковременной памятью.

Характерная особенность произвольного внимания у детей с нарушением речи заключается в зависимости от модальности раздражителей (зрительного или слухового): в условиях словесной инструкции детям труднее сосредоточить внимание на выполнении задачи, чем в условиях зрительной памяти. Детям сложно, почти недоступно распределять внимание между речью и практическими действиями. Большинство детей с нарушением речи не могут сосредоточиться и поддерживать нормальный уровень внимания в течение длительного времени. Объем, устойчивость, распределение, переключение внимания у них хуже, чем у ровесников  с нормальным развитием. В процессе выполнения учебного задания дети реагируют даже на незначительные раздражители окружающей среды: малозаметный движение предметов или слабый звук отвлекают их. Часто дети концентрируют внимание на второстепенных раздражителях и не реагируют на основные.

     Итак, дети с нарушениями речи требуют создания оптимальных условий обучения. Изменение привычных условий приводит неустойчивость деятельности, потерю внимания.

8. Особенности формирования общеобразовательных знаний, умений и навыков (в соответствии с возрастной программой обучения и воспитания) у детей с нарушениями речи.

     Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

В основу логопедической работы положены традиционные, классические программы:

1. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей подготовительной к школе группы) Сост.: Каше Г.А., Филичева Т.Б. М.: Просвещение, 1978.

2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа). Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 2004.

3. Программа коррекционного обучения и воспитание детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1989.

4. Программа коррекционного обучения и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1991.

5. Воспитание и обучение детей с ФФН (подготовительная группа). Программа и методические рекомендации для образовательных учреждений компенсирующего вида. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Лагутина А.В. М.: 2004.

Данные программы рассчитаны на работу в условиях логопедических групп специального детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте детского сада и не предполагают использование новых методов, приёмов, технологий, не учитывают особенностей детей, что является необходимым.   Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.

Цель программы – организация эффективных условий, обеспечивающих механизм компенсации речевого недоразвития у детей; способствующих развитию личности ребёнка, эффективному усвоению ими содержания образования.

Достижению данной цели будут способствовать задачи:

- практическое овладение воспитанниками нормами речи: правильным произношением всех звуков родного языка в соответствии с возрастными возможностями, умение различать звуки по артикуляционным и акустическим признакам, самостоятельное выполнение звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры;

- развитие свободного общения воспитанников с взрослыми и детьми, как социализация ребенка: применять слова всех частей речи, использовать фразы различной конструкции, самостоятельно рассказывать, выражать свои мысли;

- формирование компонентов устной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс и взаимодействие специалистов ДОУ (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, специалиста по физическому воспитанию).

  Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих принципов:

-принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего

выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;

-принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;

-принцип полифункционального подхода, предусматривающий

одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;

-принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;

-принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт

возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;

-принцип постепенного повышения требований, предполагающий 

постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;

-принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое

взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

Программа  составлена с учётом интеграции основных образовательных направлений в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Развитие речи (воспитатели).

Развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия на занятиях по развитию речи, а также в свободной деятельности (различные дидактические, подвижные игры для развития речи).

Расширение и активизация словарного запаса детей. Рассказывание и чтение воспитателем художественной литературы, рассматривание детьми картин и беседы по вопросам. Заучивание программных стихотворений. Развитие монологической речи осуществляется при составлении рассказов – описаний, рассказов по картине и серии картин, пересказов знакомых сказок.

     Проведение повседневного наблюдения за состоянием речевой деятельности детей, осуществление контроля за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных на занятиях грамматических форм по рекомендациям логопеда в тетрадях взаимодействия. Развитие познавательных интересов детей в ходе занятий, экскурсий, игр, а также в свободной деятельности. При организации образовательной деятельности прослеживаются приоритеты в работе учителя-логопеда и воспитателей: