Вопрос: какую роль играет звуковой анализ в обучении грамоте?

По Эльконину, формирование действия первоначального чтения, включает в себя три ступени: 1) формирование действия звукового анализа, 2) формирование действия словоизменения, 3) формирование действия воссоздания звуковой формы слога и слова.

Какова же роль его? (1 ступень) а дальше?

Вторая стадия формирования действия словоизменения — формирование действия изменения звуковой формы слова при изменении одного из гласных звуков, входящих в его состав.

Первый вариант: Смысл этого этапа по Д.Б. Эльконину, заключается в том, что, производя действие словоизменения, дети еще до знакомства с согласными, только на основании действий с гласными, должны научиться воссоздавать звуковую форму слога, минуя, таким образом, все трудности слияния звуков. Хотя словоизменение и проходит на основе звукового анализа, но принцип его отличен от принципа звукового анализа, так как здесь, как и в чтении, происходит «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения». То есть между этапом овладения действием звукового анализа и этапом собственно чтения Д.Б. Эльконин вставляет этап словоизменения, являющийся собственно обучением чтению. Действие словоизменения, предлагаемое Д.Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагалось изменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится. То есть действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен был «прочесть» новое неизвестное ему еще слово.

Другой вариант: ребенку дается слово и спрашивается, какой звук нужно в нем заменить для того, чтобы получить такое-то определенное, названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласного звука, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно «воссоздавать» его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, произведя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их.

При складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, толь­ко вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней.

 

Чтение же строится на прямо противоположном принципе.

При чтении, как указывает Д.Б. Эльконин, «в связи с особенностями русского консонантизма (наличие твердых и мягких согласных) для воссоздания правильной звуко­вой формы слова при выборе фонемы и ее варианта, обозначаемого буквой, необходима ориентировка на последующую за данной согласной гласную букву (позиционный принцип чтения). Воссоздание звуковой формы слога и слова в русском языке невозможно без такой ориентировки». То есть при чтении слога ребенок должен читать как бы «задом наперед» — сначала посмотреть па последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Тот способ формирования действия словоизменения, который предлагает Д.Б. Эльконин, знакомит ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок приступает к чтению: в слове с одной гласной, которое «читает» при этом ребенок, он привыкает читать слово, ориентируясь не на согласную, а на гласную.

Ясно, что сознательное различение формы и значения слова возможно лишь тогда, когда у ребенка есть средства для выделения и удержания формы слова как особого предмета работы. Формированию таких средств и посвящен основной этап добуквенного обучения, названный Д. Б. Элькониным этапом фонемного анализа. Цель его — научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков (фонем).

Адаптировала систему Д.Б. Эльконин для дошкольников Л.Е. Журова.

Процесс звукового анализа – это особый мыслительный процесс. И как любое умственное действие оно проходит несколько этапов.

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Действительно, что нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда дети допускают так много ошибок при анализе звукового состава слова?

Если спросить ребенка (нечитающего), какой первый звук в слове ЛЕВ, он ответит: [ЛЕ]. И это не случайно. Более того, именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную (в артикулярном отношении в первую очередь) целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Расчленить звуковую последовательность на составляющие ее элементы (фонемы) можно верно и неверно. Так, например, разбирая звуковой состав слова ЛЕВ, читающие дети говорят, что второй звук в этом слове — [jЭ], а последний — [В]. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Дело в том, что среди приступающих к обучению грамоте нет детей, которые бы не знали о существовании букв, не видели бы их в книгах. А звуки до обучения очень часто вообще отсутствуют в сознании ребенка, не существуют для него. В отличие от невидимого, летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно, и даже потрогать. Приступая к работе со словом, малыш стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надежной, — буквенной. Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки в слове ЛЕВ, учащийся фактически ориентируется на образ написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы анализируемого слова: действительно, вторая буква в этом слове — Е, а на конце — В. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам — она делает невозможным сам фонемный анализ. Ориентация на букву приводит к затруднениям в формировании действия фонемного анализа. Чтобы при формировании звукового анализа не допустить «соскальзывания» на букву, нужно научить детей контролировать правильность выполнения действия.

А — формирование звукобуквенного анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа должна проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Это практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

 

1. этап. Интонационное выделение звуков.

Его задачи:

· научить детей выделять любые звуки в словах – интонационно (дддом). Слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого.

· выделять и называть слова, в которых есть нужный звук (сначала с опорой на наглядность – картинку, предмет).

· формировать умение произносить звуки изолированно и выделять первый звук в слове.

· определять место звука – в начале, середине, конце слова.

То есть, первое чему надо научить детей в звуковом анализе это интонационно выделять звук.

Например, ученик неверно вычленил первый звук в слове МЯЧ: назвал [М] (твердый). Учитель говорит: «Проверь, правильно ли ты нашел первый звук в слове МЯЧ. Что нужно сделать, чтобы выделить первый звук в этом слове? Произнеси все слово, протягивая первый звук, и послушай себя. (Ребенок пытается тянуть в слове первый звук; учитель своим произношением старается подсказать, как зазвучит все слово, если первым в нем будет звук [М]: МММАЧ?) Произнеси еще раз все слово, протягивая первый звук, и послушай себя: [М’М’М’АЧ’]».

 

Важно! К схеме надо обращаться тогда, когда дети научаться интонационно выделять звуки и на основе этого определять их мест о в слове. Со схемой звукового анализа педагог знакомит на примере слова ау.

Алгоритм (последовательность выполнения) – слово произносится протяжно – выделяется 1 звук ааа – выделяется 2 звук ууу. Дошкольникам сложно в силу своих особенностей опираться только на произношение, устанавливая порядок следование звуков. Нужна своеобразная метка, наглядность, фишка.

И Эльконин предложил моделировать слова в виде картинки-схемы звукового состава. На картинке изображен предмет, слово-название которого должно быть проанализировано. Под картинкой дается графическая схема звукового анализа в виде горизонтальных клеток по числу фонем. Вместе со схемой детям дается несколько одноцветных фишек. Например, картон, пластик; круглый, квадратный; серый, желтый. Фишками заполняется схема на основе последовательного выделения звуков.

Картинка и схема позволяет наглядно показать слово в предметном плане. Схема подсказывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действия по выделению звуков. А фишки или другое графическое обозначение являются заместителями – символами звуков. В дальнейшем можно совершать звуковой анализ без заданной схемы.

Порой, возражая против предложенного Д. Б. Элькониным способа вычленения звуков из слова, ссылаются на то, что не все звуки русского языка можно протягивать. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся, не так уж и много: [Б], [П], [Д], [Т], [Г], [К] и их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, работая со словом КОТ, учитель повторяет первый звук в слове КОТ, как бы «нажимая» на него, чтобы дети ясно его услышали. В-третьих, начинать формировать фонемный анализ лучше всего на односложных словах, в которых хорошо тянутся все звуки, например: СЫР, ШАР, НОС. Кроме того, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего, например согласный взрывной на конце слова (т. е. работу с «нетянущимися» согласными начинать следует не со слова КОТ, а со слова МАК).

2. этап. Дифференциация гласных, согласных звуков.

Алгоритм – выделение гласного звука + отметка на схеме фишкой - выделение согласного звука + отметка на схеме фишкой. На этом же этапе происходит установление места ударения в слове, т.е. ударный гласный. В слове только одно ударение.

Важно правильное ударение, иначе слово нельзя будет узнать и понять. Алгоритм – выделение ударного слога – выделение ударного гласного звука + отметка на схеме места ударения.

3. этап. Дифференциация согласных звуков по твердости и мягкости (в дальнейшем по глухости и звонки, это уже школа).

Алгоритм – выделение согласного звука + определение мягкости-твердости + отметка на схеме определенной фишкой. Дети определяют мягкие и твердые звуки. Объяснить это можно разными способами. Например, Л.Е. Журова делает это в игровой форме. Парные звуки (м-м/) называются «Братцами», твердые звуки – «Сердитыми», мягкие звуки – «Добрыми».

Так же через игровую ситуацию происходит знакомство детей с твердыми и мягкими звуками. Например, вносят 2 куклы. Кукла в синем костюме, нахмуренная, сердитая. Кукла в зеленом костюме, веселая. У детей есть картинки. Они их распределяют так – несут кукле в синем костюме картинку с первым твердым звуком в слове (как вариант). Далее дети замещают куклы фишками синего и зеленого цвета.

Этап.

Проведение звукового анализа без опоры на наглядность – графической схемы, а затем постепенно и отказ от фишек. В итоге полный звуковой анализ в уме (во внутреннем плане).

• Интонационно выделить 1,2… звук.
• Интонационно выделить заданый звук.
• Количественный и порядковый счет звуков.
• Какое первый гласный (согласный) звук, какой второй… сколько всего гласных, согласных?.. Последовательное произнесение звуков индивидуально и хором.
• Схематическое изображение. Карточка с изображением предмета и схемой звукового анализа, набор фишек разного цвета. Этот материал позволяет детям от механического чтения перейти к осознанному. Лучше сначала использовать те слова, которые читаются так же, как и пишутся (мама, чашка). Затем можно использовать «трудные» слова (молоко, ложка).
• Подбор слов с заданным звуком (на материале игрушек, окружающих предметов, картин, схем, по словесным заданиям).
• Эстафета с условным предметом, который передается, например, цветок. Педагог произносит слово, затем кладет цветок перед ребенком – он называет 1 звук слова. Кладет цветок перед другим ребенком – тот называет 2 звук и т.д.
• Придерживаться четкого алгоритма при анализе. Например, «Слово … состоит из 2 звуков. Первый -..., второй - …». «Я придумал слово из 2-5 звуков…».
• Моделирование звукового состава слова линейкой. Звуковая линейка № 1, Звуковая линейка № 2 (см. Тумакова Г.А., Максаков А.И. «Учите, играя» стр. 81-82).
• Шершавые буквы, рамки вкладыши с буквами. Хороши тем, что их можно потрогать, прочувствовать все изгибы. Доказано, что это стимулирует ребенка к их написанию. Сделать вместе с детьми.
• «Ловушка». Ошибка педагога при произнесении, в работе со схемами, при исправлении ошибок детей и т.д...
• Упражнения типа «Назови звуки моего слова», «Добавь звук к моему слову», «Предметы вокруг нас» (назвать предметы из заданных З, кто больше, быстрее), «Кто быстрее украсит елку» (игрушками с заданными З), «Грузим на баржу» (все слова, начинающиеся на заданный звук или с определенным звуком…).
• Игра «Магазин игрушек», «Кто быстрее увидит предметы в названии, которых есть заданный З (см. Тумакова Г.А., Максаков А.И. «Учите, играя» стр. 81-82).

· Игры типа «Игрушка-слово», «Картинка-слово» (М. Монтессори).

• В коробках собраны мелкие игрушки и карточки с их названиями. Затем игрушки заменяются картинками с изображением. Задачей может быть найти определенный звук.
• Игра «Живые звуки» (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова). По порядку и нет.
• Игра «Хор». Другие дети изначально не знают о чем речь. Дети, изображающие З, произносят их вместе. Дошкольники пытаются догадаться и понять слово. Приходят к выводу, что З в слове в надо произносить друг за другом.
• Игра-упражнение «Я задумала звук». Отгадать его можно задав только, например за 7 вопросов. Ведущий сначала педагог, затем ребенок на более позднее этапе.

A. Примеры приёмов фонетического анализа

1) Выделение гласного – отдельного слога в сильной позиции, (А -ня. О -сы. О -кна, у-лица),

2) Выделение сонорного звука в в начале или конце слова (М оре. Н оры. До м.)

3) Выделение фрикативных и взрывных согласных, которые находятся за пределами слияния (Но с. Са д. Ме х. Ма к.).

4) Договаривание недостающего звука в слове. Опора- рисунок и часть слова, произнесённая учителем.

5) Соотнесение звучащего слова со звуковой схемой.

B. Приёмы синтеза на подготовительном этапе

1) Образование слога (слияния) из двух звуков: [м], [а] (ма); [з], [у] (зо); [ж], [а] (жа);

2) Образовать слог из трех звуков и произнести его: [д], [р], [а] (дра); [к], [р], [ы] (кры);

3) Образование слогов (слияний) согласного [н'] со всеми изученными гласными: [н'а], [н'о], [н'у], [н'э], [н'и].

4) Составление слогов, слов и предложений в опоре на схемы.

5) Подбор слогов с парными по твёрдости-мягкости ([л’ э] [лэ]; [м‘ у] [му]; [з‘ам] [зам]

Б — формирование действия звукобуквенного анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

В — формирование действия звукобуквенного анализа в умственном плане. Ребенок определяет количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

 

Первая группа — это слова, состоящие из фонем (звуков) в сильных позициях: СЫН, КОНЬ, ЕЛЬ, МУЗЕЙ и т. п. Слова этой группы чаще всего односложные, на конце они имеют непарный по звонкости-глухости согласный. Сюда же можно отнести двусложные слова, если в безударном слоге находится фонема [У]: РУКА, ТРУБАЧ, а также со звуком [Ы] в абсолютном конце слова в безударной позиции: ГОРЫ, ОСЫ и т. п. Именно на этих словах легче всего формировать способы звукового анализа. Хотим обратить внимание учителей на слова этой группы, оканчивающиеся на сочетание любого согласного с сонорным, например: ТИ ГР, КРЕ МЛ Ь, КЕ ДР и т. д. Их первоклассники произносят чаще всего с призвуком гласного: ТИГЕР, КРЕМЫЛЬ, КЕДАР и т. д. Поэтому на первоначальном этапе обучения лучше всего избегать таких слов, особенно в тех регионах, где бытует подобное произношение.

Вторая группа — это слова, состоящие из фонем (звуков) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: С А ДЫ, НО С, П И ЛА, КО Т и т. д. (выделены буквы на месте слабых позиций фонем). Подобные слова также не представляют большой сложности для фонемного разбора, так как, анализируя их, те ученики, которые уже начали читать, не попадают в ситуацию выбора ориентиров (звуки и буквы в них совпадают). Эти слова тоже пригодны для отработки способов звукового (фонемного) разбора, с их помощью хорошо учить детей вслушиваться в звучание слова, доверяться слуху как источнику сведений о звуковой структуре слова.

Третья группа — это слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем: М О РОЗ, С Е МЬЯ, ДУ Б, КНИ Ж КА и т. д. Слова этой группы можно использовать очень осмотрительно, не забывая, что объектом фонемного анализа должно быть слово, произнесенное в соответствии с нормами литературного произношения.

 

Предлагаемый операционный состав звукового анализа обеспечивает реальное оперирование звуками в той последовательности, которая соответствует логике этого действия. Для большей наглядности рядом с соответствующим пунктом алгоритма звукового анализа (слева) даем пример его выполнения учеником.

Кратко разъясним необходимость, содержание и последовательность операций звукового разбора.

Скажи слово и послушай себя. Просить ученика произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — это значит помочь ему осознать объект предстоящего анализа. Проанализировать что-либо можно при условии, что мы имеем перед собой предмет разбора. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет. При этом учитель будет следить за тем, чтобы дети произносили слово в соответствии с нормами литературного языка. Иначе ребенок и учитель могут разбирать разные слова: один произносит ХЛЕ[П], а другой — ХЛЕ[Б]. Ясно, что в этом случае и ответы будут разными. Особенно часто могут встречаться такие расхождения после того, как дети начнут читать и многие слова увидят написанными.

Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй. с этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия.

После того как ученик назвал нужный звук, т. е. Не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: указывает, гласный он или согласный, а по мере знакомства с фонематически значимыми характери стиками согласных — какой это согласный (твердый или мягкий).

Обозначь выделенный звук условным значком. Мы уже ссылались на Д. Б. Эльконина, обосновавшего необходимость материализации действия звукового анализа. Эксперимент подтвердил, что без материализации звуковой формы слова в схеме шестилетки забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился и т. п.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены. Прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденный звук за звуком, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками, о которой писал еще К. Д. Ушинский. Ведя указкой вдоль составляемой схемы и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом «нанизывание» звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.

Предпоследняя операция: найди ударный слог. Акцентологическая характеристика слова не является неотъемлемой характеристикой звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное, трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный включается в звуковой разбор при обучении по любой программе. Обратим внимание учителей на то, что выделение ударного слога возможно только при том условии, что слово произносится целиком, так как при произнесении слова по слогам все слоги становятся равноударными, или, точнее, безударными.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

 

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем),

б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи),

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв),

г) пространственных представлений,

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

 

2. Особенности звукового анализа у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

 

Формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН:

При разработке методических рекомендаций учитывался ряд особенностей:

а) звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс за­поминания графического образа звука (буквы) и значительно ускоря­ет процесс формирования навыка послогового чтения;

б) последовательность изучения звуков и букв проходит в соот­ветствии с формированием звуков в онтогенезе и предполагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, м, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч);

в) в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы й, е, е, ю, я. и знаки ь и ъ (в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием; й — в русском языке может высту­пать как самостоятельный звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звукового обозначения);

г) при знакомстве с буквой необходимо называть не ее "официальное" алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б);

д) графические начертания букв сначала изучаются только в их печатном варианте;

е) при изучении новой буквы обязательно включаются упражне­ния по профилактике дисграфических и дислексических расстройств речи;

ж) для повышения эффективности формирования звукослогового и звукобуквенного анализа необходимо использовать символику (графические схемы слогов и слов);

Этапы формирования навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН:

· Формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия.

· Формирование звукопроизношения.

· Формирование навыков дифференциации артикуляторно и акустически близких звуков.

· Формирование звукового анализа и синтеза,состоящее в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ звукового ряда, состоящего из 2-3 гласных звуков, определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).

6. Анализ и синтез обратного слога типа [ап]

7. Формирование умения выделять:

а) последний согласный звук в слове типа мак

б) первый согласный звук в слове типа кот

в) гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах)

8. Знакомство с буквой, соотнесение ее со звуком с последующим звуковым анализом и синтезом в следующих сочетаниях:

— сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки;— сочетание гласного с согласным в обратном слоге;— сочетание согласного с гласным в прямом слоге;— односложные слова по типу СГС;— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;— двухсложные слова со стечением согласных;— трехсложные со стечением согласных;— простое двусоставное предложение без предлога;— простое предложение из 3-4 слов без предлога;— простое предложение из 3-4 слов с предлогом;

Обучение необходимо вести с учетом принципа поэтапности и последовательности (от простого к сложно­му, от звука к букве и т. д.). Количество заданий в занятии колеблет­ся в зависимости от количества пройденных звуков и букв.

В занятие включаются следующие задания:

1) называние слов с изучаемым звуком;

2) определение позиции данного звука в словах;

3) знакомство с буквой посредством художественного слова;

4) закрепление зрительного образа буквы путем выкладывания ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек и т. п.;

5) печатание буквы (слогов, слов, предложений);

6) звукобуквенный анализ слов с выкладыванием схем и с после­дующей заменой фишек уже знакомыми буквами;

7) подбор слов к предложенным схемам с частично вписанными буквами;

8) упражнение на преобразование слов путем замены одной буквы;

9) составление и печатание слов с данным слогом;

10) составление и печатание слов из разрозненных слогов;

11) дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы.

 

 

Пользователь: Кушнир Алексей Михайлович
Сообщаю простой, но научно-обоснованный алгоритм обучения, годный для всех категорий обучаемых. И не старайтесь научить
рано, быстро, или научить быстрому чтению. Учите своевременно и качественно оптимальному, адекватному по скорости чтению.

У ребёнка есть артикуляционный автоматизм, сопровождающий слушание. Наш метод -- соединить этот артикуляционный
автоматизм (артикуляционное эхо) с графическим текстом.
Как это сделать?
1. Буквы осваиваются с помощью кубиков (не Зайцева, а обычных) легко и быстро.
2. Способность ребёнка собрать из кубиков слово "велосипед" по образцу, написанному авторучкой, означает готовность
осваивать чтение.
3. Начинать надо не раньше 5,5 лет. До указанного возраста воспитываем "Читателя влюблённого в книгу", читая ему вслух.
Все попытки пораньше сбагрить с рук "читателя", на которого уже не надо тратить время, это лень и эгоизм взрослых. Читать
вслух детям надо до 16-ти лет.
4. Первый шаг обучения собственно чтению -- взрослый читает и показывает ребёнку синхронно в тексте то, что читает (как
караоки).
5. Второй шаг -- взрослый читает, но показывает синхронно то, что читает, пальчиком ребёнка, двигая его руку по тексту.
6. Третий шаг -- ребёнок показывает пальчиком, что читать, а взрослый читает там, где движется пальчик в темпе его
движения. Добиваемся лёгкости и адекватности показа.
7. Четвёртый шаг -- убегаем голосом от пальчика ребёнка вперёд и ловим момент, когда его рука непроизвольно двинется по
строке вслед за голосом.
8. Пятый шаг -- взрослый читает, а ребёнок следит по тексту. Темп чтения взрослого -- до 50--60 слов в минуту.
9. Шестой шаг. Убедившись, что ребёнок следит за чтением взрослого непринуждённо и легко, делаем резкий скачок в темпе --
читаем со скоростью 120 слов в минуту и более. Постепенно доводим темп звукового ориентира до 150 с\мин. Добиваемся
лёгкости и непринуждённости слежения ребёнком по тексту за чтением взрослого одними глазами. А где мы читаем? Вот!
10. Седьмой шаг -- с удивлением обнаруживаем, что ребёнок читает куда быстрее про себя, чем мы читаем ему вслух. Это и
есть искомый навык чтения, а не навык озвучивания текста, который большинство родителей принимают за чтение.

Типичные ошибки при обучении:
- многократное чтение одного и того же;
- чтение ребёнком вслух (на всякий случай);
- самостоятельное чтение ребёнком без звукового ориентира;
- обсуждение прочитанного при посторонних.

--------------

Основатель: Мария Монтессори — итальянский педагог, доктор медицины.

Она предлагает способ, с помощью которого дети сами – без помощи специальных пособий, без азбук, букварей, прописей и почти без карандаша и бумаги – легко и с удовольствием научатся читать.

Маленьких детей нужно сначала учить писать, а не читать – утверждает Мария Монтессори. Наблюдая за детишками в своей школе, она пришла к выводу, что для ребенка проще написать букву (другими словами – нарисовать ее, ведь буква — тоже рисунок), чем воспринять некий абстрактный образ буквы в книге. Причем, начинать обучение нужно с прописных букв, а не с печатных, так как круговые движения детям даются легче.

Этапы освоения чтения

Штрихуем и обводим

Чтение начинается с письма, а письмо – с подготовки руки. Для этого монтессори-педагоги советуют заняться штриховками и обводками.

Штрихуя рисунок или обводя рамочки, дети проводят линии различной длины и во всех направлениях, что вырабатывает свободу движения кисти и твердость пальцев. Когда подготовленный ребенок, наконец, возьмет карандаш, или ручку для того, чтобы написать свою первую букву, он сделает это с такой же легкостью, как человек, много писавший. Этой работе дети – и самые маленькие, и постарше — отдаются подолгу с самым горячим увлечением.

Ощупываем буквы

На ощупь дети запоминают лучше, чем на слух или даже визуально. Ощупывание мягких, пушистых буковок доставляет малышам огромное удовольствие, и вскоре они уже будут знать весь алфавит.

Составляем слова

Когда дети узнают несколько гласных (три, четыре) и столько же согласных, они приступают к составлению слов из подвижного алфавита.

Пишем слова

Малыши приступают к письму. Все дети делают это по-разному: одни долго ощупывают буквы, составляют слова и начинают писать лишь тогда, когда эти навыки станут для них легким делом; тогда они пишут сразу слова и целые предложения. Другие подолгу рисуют буквы всего алфавита, одну за другой, или же повторяют одну и ту же букву, одно и то же слово. Обычно дети, начавшие писать, пишут неудержимо и с увлечением. У них, по выражению М. Монтессори, рождается мания письма.

Читаем

Наряду с письмом идет и чтение. Ребенок, составляющий самостоятельно слова из подвижного шрифта, уже начинает читать. От слов, как и в письме, дети переходят к фразам и от рукописного шрифта – к печатному.

Читаем – играем

В системе Монтессори нет скучных упражнений и утомительных уроков. Все обучение – это игра. Занимательная, с яркими интересными игрушками. И малыш всему – и чтению, и письму, и бытовым навыкам – учится играя.

Но у каждой игры есть свои правила. Постараемся их соблюдать.