Логопедическая работа при алалии

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направ­лена на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, анализа и синтеза. При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта. Учителю-логопеду и воспитателю следует помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно создать благоприятную речевую среду, которая бы стимулиро­вала их речевую активность, общение.

Этапами логопедической работы с детьми с моторной ала­лией являются:

I. Подготовительный.

II. Формирование первоначальных речевых умений в си­
туациях диалогического общения.

III. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.

IV. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи [19].

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребёнка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

I. На подготовительном этапе работы решаются задачи ко формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятель­ности, коррекции зрительного, слухового, тактильного вос­приятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Важно сформиро­вать у ребёнка мотивационную основу высказывания, разви­вать речевую и психическую активность, функции подража­тельной деятельности и отражённой (репродуктивной) речи.

Первый этап обучения обычно соответствует детям с ала­лией (первый уровень речевого развития), который характе­ризуется полным или частичным отсутствием общеупотреби­тельной речи. Речь детей имеет следующие особенности:

107

• использование многозначных слов, чаще в виде звуко подражаний: машина, поезд, велосипед — ту-ту; корова, собака, коза — ава, ав-ав; спать, сесть, лечь — ба;

• использование взаимозамен названий предметов названи ями действий: ако (окно) — закрыть, открыть; сет (шьёт) -игла; мя (мяч) — играть в мяч, бросать мяч;

• воспроизведение общеупотребительных слов в виде от дельных слогов и сочетаний: де — дедушка; ко — кошка; бака — собака; тотя — корова; атятъ ука — карандаш и руке; татик тя — у мальчика мяч;

• активное использование невербальных средств — жестоп, мимики, интонации параллельно с вербальными средствами. Например, вместо «не буду спать» ребёнок произносит «ни тя» и отрицательно крутит головой и хмурит лицо;

• называние одного и того же предмета в разных ситуаци ях разными словами: например, паук на разных картинках назывался сюк (жук), теля (пчела), атя (оса) и др.

У детей отмечается выраженная недостаточность в фор мировании импрессивной стороны речи. Они затрудняются I понимании простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грам матических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», «дай ложки»), мужского и женского рода.

Фразой дети с алалией (первый уровень речевого развития) практически не владеют. В отдельных случаях наблюдаются попытки высказаться лепетными предложениями: «Папа туту» (Папа уехал). Также у детей не сформирована способ­ность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Лишь у детей, находящихся на верхней границе данного уровня, мож­но отметить появление слов с постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе.

Образцом описания игрушки ребёнком с алалией (первым уровень речевого развития) является: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Бика. («Маленькая. Машинка. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»). Таким образом, для детей с алалией ха­рактерно отсутствие речевых средств общения или лепетноо её состояние.

108

Задачами коррекционного обучения дошкольников с ала­лией являются:

• формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание;

• развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

• обогащение словаря, уточнение лексических и грамма­тических значений слов;

• развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Учителю-логопеду прежде всего необходимо расположить ребёнка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в об­ращенную к нему речь. Учитель-логопед осуществляет рабо­ту по преодолению речевого негативизма, так как у ребёнка с алалией отсутствует потребность в общении с детьми и пзрослыми. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, при­влекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятель­ности (рисованию, лепке и т. д.). На начальных этапах для вызывания у ребёнка речевого, двигательного подражания используются игры, например: «Игра в поезд», «В лошад­ки», «Пилим дрова», «Играем в мяч» и др. Варианты игр и речевой материал постепенно усложняются. Слова, которые подбирает учитель-логопед в начале работы, должны быть по­нятны детям и лёгкие по своей структуре (мама, папа, баба). Подбор игр, заданий предложен в пособиях Т. А. Датешидзе |5], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской [9] и др.

Учитель-логопед вызывает желание говорить путём соз­дания специальных игровых эмоционально значимых для ребёнка ситуаций (выбор игрушки), которые требуют ответ­ной реакции (жестом, произнесением звукокомплекса и пр.). 11ужно использовать и те ситуации, которые возникают спон­танно. Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса. Первое время говорит учитель-логопед, развёртывая игровую ситуацию. Действия он сопровождает восклицаниями, простыми слова­ми, вовлекая ребёнка в подражание действиям и словам («Мя-

109

чик — бах!»). Всякая речевая реакция ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. В таких играх, как, например, «Гуси-гуси», «Кто как кричит?» (имитация звуков) и других, жесты и восклицания ребёнка оформляются речью учителя логопеда. Важно обращать внимание на интонирование. Ре­бёнок принимает участие в повторении такой игры. Затем он начинает подражать дома. Развитие этой подражательности постепенно смягчает явления оральной апраксии.

Первые речевые проявления у ребёнка непроизвольны (повторить сам не может), поэтому не следует требовать по­вторения, исправлять неправильно сказанное.

Необходимо специально подбирать игрушки (куклы, жи вотные), дидактический материал, который можно использо вать как стимуляцию к звукопроизношению — для преодо ления в игре речевого негативизма. Ребёнку предлагаются но только картинки, но и игрушки и предметы, что способствует развитию речедвигательного анализатора. Развитие речевых действий стимулируется ритмическими повторами (потешки, сказки с повторами — «Репка», «Колобок» и др.).

Таким образом, используется ситуативно-деловая формм общения, предполагающая эмоциональный контакт с ребёи ком, осуществление совместной со взрослым предметной дея тельности. В работе учитывается онтогенетический принцип: в экспрессивную речь вводятся только те слова, которые име-ются в импрессивной речи ребёнка.

Важным моментом в работе учителя-логопеда является ис­пользование заданий, направленных на развитие понимания речи. На первых этапах развития понимания речи не требуем от ребёнка с алалией точности понимания отдельных слов: там-тут, открой-закрой. В понимании речи ребёнок опира ется не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова: положи кубик на стол, возьми книгу с полки.

Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берёт ребёнок, называет действия, которыо совершает ребёнок или взрослый с этим предметом. Педагог

110

говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырёх слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скан­дирования, но с несколько выделенным ударным слогом.

Усвоение слов пассивного словаря осуществляется путём проведения различных игр [5]:

• «Поручения». Игра содержит сначала одну, затем две, потом три инструкции, например: «Принеси куклу в шапоч­ке; принеси куклу в шапочке с кисточкой; принеси куклу в шапочке с кисточкой и посади её на стульчик».

• «Делай, что я сказал(а)». Эти игры проводятся с одно­временным показом действия, обозначенного словом. Напри­мер, взрослый говорит:

Мы идём: топ-топ.           (Ребёнок идёт за взрослым.)

Побежали: шлёп-шлёп. (Ребёнок бежит за взрослым.)
И устали: стоп!                (Ребёнок останавливается вместе

с взрослым.) После нескольких повторений игровых действий со слова­ми и показом этих действий взрослым ребёнок выполняет эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры.

Эффективным приёмом в процессе усвоения ребёнком слов, обогащающих качества предметов (величину, цвет, конфигу­рацию), являются игры по классификации предметов, изо­бражений, геометрических фигур в соответствии с заданным качеством. Начинают работу с классификации игрушек. Для таких игр удобно использовать коллекции мелких игрушек (пример заданий: выбери все машинки; выбери всех кукол). Можно классифицировать геометрические тела (выбери все шарики; принеси все кружки). Далее классифицируются гео­метрические фигуры по цвету (принеси все красные фигурки) и по размеру (принеси все большие фигуры) и т. д.

Интерес у ребёнка вызывает работа с мозаикой. Она на­минается с усвоения слова такая (ой). Могут быть исполь­зованы следующие игры:

• «Грибки». Взрослый показывает мозаику красного цве­
та, закрепляет её на поле для выкладывания.

111

Взрослый: Найди такой грибок. (Ребёнок находит та­кую же мозаику и закрепляет её.)

Взрослый (показывая два пальца): Два грибка. (Ребёнок повторяет движение, показывая два пальца).

Взрослый: Это красные грибки. Найди ещё такой же
грибок. И т. д.                     ^!

• «Яблонъка». Взрослый заранее выкладывает контур де­рева, состоящий из ствола (прямая линия) и кроны (замкну тая кривая линия).

Взрослый: На яблоньке вот такое яблочко (закрепляет красную мозаику). Красное яблоко. Найди такое же. (Ребёнок закрепляет красную мозаику в пределах контура кроны.)

Взрослый: На яблоньке красные яблочки. Вот столько, два (показывает два пальца). (Ребёнок показывает два пальца.)

Взрослый (закрепляя зелёную мозаику): На яблот, ке вот такое яблоко. Найди такое же. Яблочки наверху Погладь яблочки на яблоньке. Подул ветер. Упали яблочки (переносит мозаику вниз). Яблочки внизу, под яблонькой. Но гладь яблочки внизу.

В формировании пассивного словаря используется работ с картинками: предметными, сюжетными. Изображения пн этих картинках должны быть яркими, крупными, реалист ч ными. Этот вид работы возможен с детьми, находящимися щя номинативном уровне понимания речи. Например:

• «Умный пальчик». На столе разложены картинки с иап бражением предметов.

Взрослый: Покажи лошадку, покажи куклу... (Ребёнок показывает указательным пальцем правой руки названную картинку.)

Работа с картинками, изображающими действие, возможна с детьми, находящимися на предикативном уровне понимании речи: вначале различаются глаголы, обозначающие действии людей или животных, с называнием того, кто совершает д«Й ствие: Покажи, где скачет лошадка, где спит мальчик... Зптч «формируется умение различать действия, совершаемые одним лицом: Покажи, где мальчик спит, где мальчик сидит...

Следующий этап развития понимания речи — понимание форм слов: Покажи, где стол — где столик, где мяч -

112

мячи, где мяч на стуле, где мяч под стулом. Ребёнку осо­бенно сложно дифференцировать формы глаголов: возвратные и невозвратные глаголы {мальчик моет — мальчик моется); глаголы движения с различными приставками (машина еха­ла — машина приехала, пальто застегнули — расстегнули); глаголы прошедшего времени женского и мужского рода (Же­ня упал — Женя упала); глаголы настоящего времени един­ственного и множественного числа (летит — летят), поэто­му формированию умений различать указанные формы слов уделяется особое внимание на логопедических занятиях.

Большое внимание в развитии импрессивной речи следует уделить различению слов с противоположными значения­ми (антонимов) разных частей речи: день-ночь; много-мало; аысоко-низко; длинный(ая)-короткий(ая). Можно использо­вать рисование предметов с противоположными качествами (что помогает ребёнку мышечно ощутить значение слов), на­пример:

• рисуем длинную дорожку (ведём ручку ребёнка с фло­мастером) — рисуем короткую дорожку;

• на большой тарелке много ягод (рисуем много малень­ких замкнутых кривых) — на маленькой тарелке мало ягод

И Т. Д.

При подборе заданий учитель-логопед опирается на тема­тический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значе­ние слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи,!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д.

Па подготовительном этапе проводится работа по разви­тии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи [4]. Работа прово-utT'i и поэтапно в следующей последовательности:

113

1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок — однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, — это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель — соз­дание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время — та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» — «Иду. Несу». Здесь реализуется задача раз­вития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приво­дит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Ри­суй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» — «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»

2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоя­щие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) — учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».

3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов — подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов.

В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:

114

 

• речевой образец (правильная, предварительно продуман­ная речевая деятельность педагога);

• повторное проговаривание (преднамеренное, многократ­ное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы);

• объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия);

• оценка детской речи (мотивированное суждение о рече­вом высказывании ребёнка, характеризующее качество вы­полнения речевой деятельности);

• вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др.
Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть

правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоцио­нальной, выразительной, насыщенной прибаутками, потеш­ками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами.

Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различ­ных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать кар­тинки», «Собери краски и положи их в коробку»).

Итак, основным на подготовительном этапе является соз­дание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обе­спечить развитие речи и усвоение языковой системы (реали­зация принципа преодоления речевого негативизма). В соот­ветствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произ­несение звуков ребёнком).

П. На этане формирования у детей с алалией первона­чальных речевых умений в ситуациях диалогического обще­ния продолжается работа по развитию общей и речевой мото­рики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-

115

ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:

• первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы;

• формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций).

Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, — аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расшире­нию значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2—3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. — Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограничен­ного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиход­ной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности:

а) со стороны лексики:

• ограниченность пассивного словаря;

• незнание не только оттенков цветов, но и основных цве­тов (зелёный, коричневый и т. д.);

• ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.;

116

• замена слов близкими по смыслу (спит — лежит) и др.

б) со стороны грамматического строя:

• пропуски предлогов (пат ковати — спать на кровати; нига идит той — книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим — гриб растёт на дереве);

• отсутствие согласования прилагательных существитель­ными (гая кати — горячая каша; каий пата — красное платье); числительных с существительными (ет пати — пять пальцев) и т. д.;

• смешение падежных форм (исую кадас — рисую каран­дашом; едет машину — едет на машине) и др.

Навыками словообразования дети не владеют.

в) со стороны фонетики:

• не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нару­шений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёб­ных звуков). Например: пат нига — пять книг, папутъка — бабушка, дука — рука и т. д.;

• грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик — бантик, мого — много, памика — пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок — телёнок, ядыги — ягоды;

• недостаточность фонематического восприятия и как след­ствие — трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Дети используют простые предложения, состоящие из 2 —3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника — Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом — Дети красят листья карандашом.

Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова — гада; трамвай — та-лань, гвозди — дети; огурец — дулесь и т. д.

Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).

117

Работа проводится в трёх направлениях:

• обогащение словаря и преодоление парафазии (непра­вильное употребление отдельных слов — замены);

• формирование фразы и включение её в связную речь;

• формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового вос­приятия).

Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть пред­меты, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваи­ваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над слова­ми с пространственными отношениями, над простыми предло­гами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой [7], Н. И. Кузьминой, В. И. Рож­дественской [9], Т. Б. Филичевой [18].

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осу­ществлять словообразование и словоизменение. Следует учи­тывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом — при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением.

Исследования А. К. Марковой [12] показывают, что овла­дение слоговым составом слова не стоит в прямой зависи­мости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других — искажение отдельных звуков не приводит к на­рушению слоговой структуры.

Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности:

1. Двухсложные слова из двух открытых слогов — папа, вата, ухо.

118

 

2. Трёхсложные слова из открытых слогов — малина, лимоны.

3. Односложные слова с закрытыми слогами — дом, кот, лев.

4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом — ка­ток, лимон.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова — кофта, весна, папка.

6. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных — компот, зонтик.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом — котёнок, телефон.

8. Трёхсложные слова со стечением согласных — конфе­ты, дедушка.

9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом — памятник.

 

10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных — винтовка.

11. Односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова — кнут, танк.

12. Двухсложные слова с двумя стечениями — кнопка, клетка.

13. Четырёхсложные слова с открытыми слогами — пау­тина.

Такая последовательность отрабатывается и на индивиду­альных, и на групповых занятиях. При формировании слого­вой структуры слова используются следующие виды работы:

• заучивание каждого слова путём многократного повторе­ния. Важно не принуждать ребёнка, а заинтересовывать. Сна­чала слово проговаривает учитель-логопед, потом повторяет ре­бёнок, слово подкрепляется зрительным образом (картинка);

• договаривание недостающих слогов в словах при опоре на картинки;

• проговаривание слов с отхлопыванием количества слогов;

• определение количества слогов с выкладыванием фишек по количеству слогов;

• отражённое произнесение слова в различных ситуациях;

• составление слов из доступных для произношения слогов.

119

Для формирования слоговой и ритмической структуры ре­чи последовательно используются следующие задания [18]:

1. Научить ребёнка на слух дифференцировать длинные и ко­роткие слова: машинисты — кот, панама — суп, каша — дуб.

2. Отхлопывать предложенный рисунок слова, например: 1111, ///•

3. Запоминать и проговаривать:

• сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением — па, папа, папа, папапа, папапа;

б) разной силой голоса;

в) разной интонацией;

• сочетания из одинаковых согласных и разных гласных
звуков: папупы, татуты, какукы. Их также следует произ­
носить с разным ударением, силой голоса и интонацией, по­
степенно включая их в слова и предложения: У папы. Тата.
У Таты мама.

4. Запомнить и повторить:

• сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ката, катама, катама; ката, ка-та-ма; панама, канава.

• слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то — кто; ва — ква; ам, ам — кто там?

• слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: патукы, вамопу, тыкабу.

Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных, двух-, трёх- и четырёхсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков.

При преобладании у ребёнка с алалией трудностей при овладении слоговой структурой слова учитель-логопед уделяет больше внимания работе по формированию умений словоиз­менения. В процессе накопления словаря нужно обратить внимание на некоторые наиболее доступные и легко разли­чимые грамматические формы слова, например, на отработку единственного и множественного числа существительных и некоторых глаголов {дом — дома, сидит — сидят).

Для овладения практическим навыком морфологического анализа слов важно, чтобы ребёнок не только различал на 120

слух, но и владел мыслительной операцией сопоставления слов по звучанию и значению. Работа проводится с учётом перехода от наглядных форм к отвлечённым: вначале сравни­ваются изображённые на картинках предметы {слон — слоны, шар — шары и др.) и уточняется значение этих слов (обо­значение одного и нескольких предметов). Далее внимание ребёнка фиксируется на изменениях в звуковом составе слова (окончания интонируются учителем-логопедом), затем вы­деляется флексия и делается вывод о её использовании для обозначения грамматического значения числа. Аналогично анализируются существительные, имеющие во множественном числе другие окончания (мак — маки, рак — раки, жук — жуки, бык — быки и др.,).

Е. Ф. Соботович [16] предлагает свои приёмы по форми­рованию словоизменения. По мнению автора, работа должна быть направлена не только на различение пары грамматиче­ски противопоставленных слов, но и на определение значений слов и словосочетаний, т. е. привлекается внимание детей к изменению значения слов в связи с их различным граммати­ческим оформлением. Например, нужно учить детей распозна­вать слова, предъявляемые в следующем порядке: нож, слоны, ножи, мишка, ножи, мишки, зайцы, заяц. Учитель-логопед просит показать, где слоны, а на картинке изображён слон — в единственном числе. Таким образом внимание ребёнка на­правляется на грамматические формы.

Используются и другие приёмы, например:

• нахождение в комнате и показ одного или нескольких предметов (где книга, книги; кубик, кубики);

• показ на картинках предметов в единственном и множе­ственном числе;

• игра в картинное лото «Один — много»;

• проговаривание вместе с учителем-логопедом рядов су­ществительных множественного числа с выделением голосом их окончаний (губы, зубы, цветы, сады, дубы; булки, полки, галки, палки, вилки).

Одновременно с формированием умения выделять число­вые окончания существительных проводится работа по вы­членению окончаний единственного и множественного числа

121

 

 

глагола с использованием заданий типа «Покажи, где идёт, где идут; где моет — моют». Дети проговаривают однотип­ные окончания глаголов (рисует, танцует, кушает; поют, копают, читают; несут, везут, идут, бегут; летят, стоят, сидят); завершают называемые учителем-логопедом предло­жения путём показа соответствующей картинки (По дороге едет.... По дороге едут.... На столе лежит.... На столе лежат....).

При формировании грамматических форм словообразова­ния и словоизменения нужно учитывать последовательность их формирования в онтогенезе:

1. Единственное и множественное число существительных (мяч — мячи).

2. Глагольные формы: числовые формы (сидит — сидят); видовые формы (делать — сделать) — временные отноше­ния; три рода глаголов прошедшего времени (ушёл, ушла, ушло). Разграничение родовых окончаний глаголов прошед­шего времени осуществляется с помощью сравнения действий в реальной ситуации (рисовал — рисовала; писал — писа­ла) с выделением различий в значении и звучании. С целью определения по глаголу прошедшего времени лица, которое совершало действие, используются такие приёмы работы, как проговаривание рядов слов с однотипными окончаниями (пела, ела, мыла, шла); игры с сигнальными карточками, изображаю­щими мальчика и девочку (О ком я говорю: бежала, спала, вязала, писала; читал, рисовал, клеил, лепил?) и т. п.

3. Родовые окончания прилагательных в согласовании с
существительными (синий мяч). Работа проводится в следую­
щей последовательности: женский род единственного числа,
мужской род единственного числа, средний род единственного
числа, множественное число. Выбор указанной последователь­
ности работы продиктован различной степенью сложности
усвоения связей согласования прилагательных и существи­
тельных женского, мужского и среднего рода. Прилагатель­
ные мужского и среднего рода имеют большее разнообразие в
окончаниях, чем прилагательные женского рода. Кроме того,
окончание в вопросе к прилагательным женского рода (ка­
кая?) совпадает как с ударными (большая, голубая, цветная),

122

так и с безударными (вкусная, холодная, новая) окончаниями самих прилагательных.

Внимание ребёнка фиксируется на окончаниях прилага­тельных, их соответствии окончаниям вопросов (при этом используется приём акцентирования голосом данных оконча­ний). Выполняются такие виды работ, как:

• повторение за учителем-логопедом словосочетаний и предложений с прилагательными (с выделением голосом окон­чаний);

• называние предметных картинок и подбор к ним слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие?;

• подбор слов-признаков к словам, обозначающим пред­меты, с помощью вопросов учителя-логопеда;

• определение предмета по его признакам (круглый, жёл­тый — мяч, круглая, тяжёлая — репа; круглое, жёлтое — солнце);

• образование формы множественного числа (Растёт крас­ная роза. — Растут красные розы. В вазе белая лилия. — В вазе белые лилии);

• составление словосочетаний с опорой на картинки (си­ний ремень, синяя сумка, синее ведро, синие карандаши);

• завершение предложений по образцу (Куртка красная, а шарф.... Сахар сладкий, а лимон....);

• распространение предложений путём подбора слов, обо­значающих признаки, к словам, обозначающим предметы (Лежит лента. Лента какая? Красная. Лежит красная лента; Дует ветер. Ветер какой? Сильный. Дует сильный ветер.).

Значительная часть указанных упражнений проводится в игровой форме с использованием дидактических игр «Найди по цвету, вкусу», «Какой формы?», «Времена года», «Мага­зин» и др.

Ребёнку с менее выраженными трудностями овладения сло­говой структурой слова требуется кропотливая работа по фор­мированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать. Необходимым является показ муляжа, зрительный контроль над собственной артикуляцией. Вводить

123

звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для по­нимания.

Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием произношения (формируются умения раз­личать звуки, определять последовательность звуков в слове, правильно и чётко произносить слово). Уже здесь накапли­ваемые слова приобретают чёткую слоговую структуру. Лишь некоторые слова могут произноситься приближенно.

О. Н. Усановой [17] выделен сокращённый ряд звуков, использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией: м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ.

При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глу хими парами. Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление твёрдых звуков требует предвари­тельной подготовки артикуляции.

Большое значение имеет последовательность усвоения зву­ков в определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем — в середине (миска); потом — в начале (свет).

При подборе материала учитывается контрастность звуков I словах, т. е. подбираются слова, в которых не содержатся звуки из одной фонетической группы. Чем больше контрастность зву­ков (например, в слове шкаф звуки шик контрастны по месту и способу образования, а в слове шрам звуки ш и р контрастны по месту, способу образования, звучности, поэтому второе сте­чение более устойчиво), тем больше шансов на правильное их употребление. Наиболее благоприятным для правильного про­изнесения стечения согласных звуков является контраст их по способу образования (скок, спал). Менее благоприятен контраст по месту образования звуков (звон, шла). Постепенно звуки одной фонетической группы позиционно сближаются в