Становление жанрового мышления

Содержание данного раздела составило исследование важнейшего компонента социопсихолингвистической компетенции языковой личности – жанрового мышления. Подчеркнем еще раз, что мы считаем речевой жанр – универсальной лингвофилософской категорией, исследование которой должно во многом прояснить природу дискурсивного поведения и мышления языковой личности. В ходе развития социолингвистической компетенции человека система жанровых фреймов становится имманентной его сознанию структурой, которая одновременно отражает представления о социальных формах взаимодействия людей и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия. Присутствие в языковом сознании таких фреймов облегчает как процессы формирования и формулирования мысли, так и смысловое восприятие чужого высказывания. Потому дискурсивное мышление языковой личности имеет принципиально жанровый характер, и становление социопсихолингвистической компетенции прежде всего идет в направлении постижения жанровых норм общения.

То, как у ребенка формируется умение строить целостные речевые произведения, соответствующие конкретным задачам коммуникации, в значительной степени определяет характер и природу становления его языковой личности.

Если говорить об истоках жанрового мышления, то, по-видимому, их следует искать уже в младенческом возрасте, в самом начале жизни человека. Это тот период становления языковой личности ребенка, который называется дословесным этапом речевого развития [См.: Исенина 1986]. Жанровое мышление, как это ни пародоксально, начинает формироваться значительно раньше первых вербальных проявлений, задолго до начала формирования у ребенка языковой структуры.

Одним из наиболее важных коммуникативных средств оформления ситуаций социально значимого взаимодействия ребенка с окружающими его людьми становится интонация. Уже на стадии гуления проявляется способность младенца понимать эмоциональную интонацию речи взрослых, изменения которой отражают изменения ситуаций общения [См: Лепская 1997: 14]. Данные последних исследований становления речи младенца показывают изменения мелодического рисунка его собственных вокализаций в разных типических ситуациях социально-коммуникативного взаимодействия ребенка с мамой. Как справедливо отмечает Н.М. Ли, «общение для матери и ребенка является речевым событием, и оно протекает в определенном жанре. Сначала ребенок воспринимает целый жанр как некое интонационное единство и лишь затем начинает его членить на значимые сегменты» [См.: Ли 2000: 51].

Другим знаковым материалом, который ребенок использует для построения своего персонального дискурса, становятся жестово-мимические протознаки, которые ребенок активно использует для своих первых коммуникаций [См.: Исенина 1986].

Незначительное число повторяющихся ситуаций, в которых протекает взаимодействие младенца с окружающими его взрослыми (кормление, купание, укладывание спать, переодевание и т. п.) откладывается в его сознании в виде квазижанровых форм, образующих некую систему типических фреймов коммуникации. Разумеется, подобные образования еще не включают в себя языковых знаков и потому далеки от представлений о жанровой системе взрослого человека. Однако они уже закладывают протожанровую основу коммуникативной компетенции языковой личности, которая станет базой для формирования ее дискурсивного мышления.

В систему речевых жанров, определяющих коммуникации младенца, входят главным образом одноактные субжанры (точнее, протосубжанры) фатического (неинформативного) общения. К ним нужно отнести коммуникативные проявления, направленные на привлечение внимания, способы выражения радости, недовольства, просьбы, а также некоторые этикетные субжанры – приветствие, прощание и т. п.

Если в период младенчества протожанровая система еще не использует языковые знаковые формы обслуживания типических коммуникативных ситуаций, то на втором году жизни ребенка вербальный материал начинает всё более активно включаться в диалоги ребенка с взрослыми. При этом, как убедительно показывают многочисленные исследования онтолингвистов, поначалу языковые знаки только сопровождают невербальную коммуникацию. Еще раз подчеркнем, что овладение языком протекает в раннем детстве с опорой на уже сложившуюся систему протожанровых способов коммуникации.

В раннем детстве (от одного до трех лет) намечается дифференциация континуума персонального дискурса ребенка на информативную и фатическую речь, которая дает начало овладению информативными и фатическими жанрами общения. Среди информативных жанров в речи ребенка появляется рассказ. В качестве примера такого рассказа приведем записанный С.Н. Цейтлин рассказ двухлетнего мальчика о том, как упал, сломался (образовалась трещина) и был исправлен (склеен) телефон. «Аё апам... аё пачет, пачет... аё теи... аё кеи... аё пакать неа... аё исё апам неа» [Цейтлин 1988: 6]. При этом нужно отметить, что в диалогических коммуникациях ребенка еще практически нет собственно речевых жанров, которые включают в себя несколько одноактных субжанров. Детский персональный дискурс в раннем детстве представляет собой набор одноактных субжанров. В качестве примера приведем диалог Никиты С. (2.6.12[2]) с пожилой женщиной, гардеробщицей в кафе.

Н. – Сталюх/ а ты тё тут делясь? (Старуха, ты что тут делаешь?)

Ж. – Я работаю// А ты/ с кем пришел?

Н. – Я/ с мамой// Кусать (кушать)/ сяс буду//

Ж. – Мальчик/ тебя как зовут?

Н. – Никита// …

 

В овладении фатическим дискурсом у ребенка расширяется набор оценочных (как со знаком плюс, так и со знаком минус) субжанров, которые он комбинирует с субжанрами этикетными. Приведем несколько фрагментов из диалога Никиты (2.11.3) с бабушкой.

Б. – Никитушка/ здравствуй/ мой хороший//

Н. – Пливет// <…>

Б. – Ух ты мой умненький// Никитушка/ ты у меня самый умный? Прям вундеркинд//

Н. – Нет/ я плосто мальчик// Дулак// <…>

Б. – Никита/ ты кушать хочешь?

Н. (энергично машет головой в знак отрицания)

Б. – Ну смотри как вкусно//

Н. – Бабуль/ ты не плиставай// А то я тебя// в Класную Алмию сдам//…

 

Жанровое мышление ребенка продолжает интенсивно развиваться в дошкольном возрасте. Здесь мы уже сталкиваемся с речевыми жанрами, включающими в себя несколько речевых актов. Однако по-прежнему персональный дискурс дошкольника – это по преимуществу диалог. Овладение новыми жанрами неразрывно связано с развитием разных познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления. Но более всего на увеличение жанрового репертуара ребенка влияет расширение его социального опыта. К стереотипам семейного общения, которые откладываются в сознании становящейся личности еще в раннем детстве, теперь добавляются разнообразные ситуации общения со сверстниками во дворе, на даче, детских праздниках и т. п. Основу общего континуума коммуникации в данном возрасте составляют жанры личностно-ориентированного общения. При этом в языковом сознании дошкольника начинает появляться представление о статусно-ориентированном общении и его жанрах (в больнице, в детском саду с воспитателем и т. п.). В общем диалогическом пространстве персонального дискурса ребенка еще больше углубляются различия между информативной и фатической речью.

Информативные жанры пока еще не имеют нормативно текстового оформления. Сообщение, передаваемое ребенком собеседнику, характеризуется конситуативностью; речевое произведение строится с опорой на репрезентативно-иконическую стратегию моделирования реальности, которая предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно широко используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты общения, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность. В качестве примера приведем небольшой фрагмент рассказа Владика Б. (5.10.09).

Там такой дядя придумал/ вот (жест)/ шагает/ шагает/ даже не держится// По дереву шагает// И по дереву может не держаться// Да// Там такие (жест)// Ну вот так/ мам смотри (жест)// Вот смотри// Один так/ другой так (жест)// И шагает по дереву//...

 

Значительно увеличивается и багаж фатических жанров бытового общения. Прежде всего это определенный набор этикетных жанров, которые обслуживают ситуации приветствий, прощаний, извинений и т. п. Как правило, знание / незнание этикетных жанров отражает индивидуальные особенности общения в семье. В рамках фатического дискурса расширяется репертуар способов выражения положительной и отрицательной эмоциональной оценки. Здесь нужно отметить, что число жанров (субжанров), отражающих коммуникативные ситуации конфликтного характера значительно больше, нежели жанров с положительной фатикой. В своем межличностном общении дети часто ссорятся, используя в ссоре разные негативно заряженные тактики: угрозу, оскорбления, обвинения, упрек и т. п. Приведем небольшой фрагмент диалога двух детей (Никита С. 5.11.14 и Владик Б. 5.05.12), записанного скрытым магнитофоном.

В. – Марс/ это такая планета// Марсиане нехорошие// Они вредные//

Н. – А марсиане/ эт кто такие?//

В. – Марсиане/ это такие злые люди// Они трехногие ходят// <…> Я уже там был/ только когда мне еще один годик// Я это запомнил//

Н. – Нигде ты не был// Ты всё…//

В. – Был//

Н. – Не был/ не был/ не был//

В. – Когда тебя еще на свете не было//<…>

Н. – Да в общем // Ты всё врешь// <…>

В. – Я не вру// Я никогда не вру// <…> Во-первых/ я знаю//

Н. – А во-вторых/ ты глупый/ вот и всё//

В. – А во-вторых/ это я просто пошутил//…

 

Как известно, ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Она становится своего рода тренингом норм жарового поведения. В сюжетно-ролевой игре, будь то игра в одиночку или со сверстниками, дошкольники моделируют разнообразные коммуникативные ситуации, в которых как бы примеряют различные речевые роли, пробуют на вкус разные внутрижанровые стратегии и тактики речевого поведения. Содержанием таких игр главным образом выступают и жанры персонального, разговорного дискурса, где как правило воспроизводятся сцены семейного общения (игра в «дочки-матери», «магазин» и т. п.), и (правда, несколько реже) жанры институционального дискурса (игра в «школу», в «больницу» и т. д.). Как показали интересные исследования Т.И. Петровой, в ходе сюжетно-ролевой игры ребенок продуцирует инсценированный квазидиалог, в котором разыгрывает различные в жанровом отношении коммуникативные ситуации. При этом «тексты, созданные ребенком, изображают особый мир, далеко не всегда подобный реальному» [Петрова 2000: 77].

К возрастному рубежу, который знаменует начало школьного детства, ребенок подходит с достаточно большими жанровыми возможностями. Однако в школе он оказывается в ситуации, которая ставит его в совершенно иные коммуникативные условия. Именно к этому периоду жизни человек становится обладателем языкового механизма, своего рода персонального компьютера, который открывает перед ним новые когнитивно-коммуникативные возможности. Но, получив в свое распоряжение языковой механизм, ребенок еще не имеет навыков использования его в речевой деятельности, у него как бы еще нет компьютерного программного обеспечения. Использовать язык ребенок учится в повседневном общении, в каждодневной речевой практике, которая состоит из порождения и смыслового восприятия многочисленных речевых произведений, целостных дискурсов. Базой дискурсивного мышления выступает мышление жанровое, уровень развития которого теперь в значительной степени будет определять уровень коммуникативной компетенции личности.

Развитие жанрового мышления школьника идет по пути всё большей дифференциации жанров на фатические и информативные – с одной стороны, на персональные и институциональные – с другой. В овладении информативными стратегиями внутрижанрового речевого поведения вектор развития языкового сознания отчетливо направлен от репрезентативных (изобразительных) способов передачи информации к нарративным (аналитическим) [См. главу 3].

Эволюция языковой личности в рамках речевой фатики связана не столько с повышением уровня речемыслительных операций, сколько с расширением социального кругозора, овладением стереотипами речевого поведения на уровне подражания образцам. Однако в можно констатировать, что к началу подросткового возраста дети в целом овладевают нормами нериторической (помимовольной) фатики. В качестве примера приведем фрагмент разговорного общения двух девочек-гимнасток (Вероника 9 лет; Оксана 10 лет) в поезде, записанное автором (ручная запись).

В. – Оксан/ смотри кошка/ на крыше.../ по крыше кошка идет//

О. – Где?

В. – Вон/ Да не туда.../ Вон туда смотри// Видишь?

О. – Ага//

В. – Прикольно// А у меня тоже кошка// Буся// Она такая/ такая трехцветная// А ты? У тебя есть кошка?

О. – Не/ у нас собака// Она старая уже// Я.../ представляешь/ гулять с ней.../ Я каждое утро с ней гуляю//

В. – А моя Буся// Она классная такая// У нее котята скоро будут//<...>

(рассказ о кошке)

В. – У тебя булавы/ где? В рюкзаке?

О. – Я их спрятала// А то вытащить/ вытащит кто-нибудь// У Светки в метро/ мальчишка один/ представляешь/ взял и вытянул//

В. – А зачем они ему?

О. – Спроси// Она говорит/ Ты че дурак? А он такой/ стоит/ лыбится//

<...>

О. – У тебя расческа есть/ я дома забыла//

В. – На// (протягивает расческу)

О. – У тебя что/ две? Подари одну//

В. – Да что ты!

О. – Ну подари/ жадина//

В. – Да что ты! Эту мне мама купила// А эта – моя любимая//

О. – Ну вот и подари//

В. – Дай сюда// Оксан/ ты прям дура какая-то// Говорю нет/ значит нет//...

 

Диалог подруг, за исключением ночного времени, не прекращался в течение всей поездки. В процессе общения девочки сплетничали, рассказывали о своих друзьях и родных, комментировали все возникающие за окном события, ссорились и мирились и т. п. При этом их дискурс довольно четко строился по законам нериторической фатики.

В отличие от становления информативного жанрового мышления, овладение фатическими жанрами не демонстрирует общих тенденций развития. Здесь каждая языковая личность зависит от социальных условий своего развития, идя своим путем, который ведет ее к созданию уникального по своим речевым характеристикам речевому портрету. Однако, меняясь в своем приспособлении к новым явлениям социального опыта, школьник прежде всего овладевает жанрами нижнего уровня континуума повседневной коммуникации, которые входят в его речевой репертуар так же, как элементы национального языка.

Особо нужно сказать о характере овладения языковой личностью риторическими жанрами. Этот процесс напоминает процесс ликвидации безграмотности. Нужно с ясностью отдавать себе отчет в том, что овладение риторическими жанрами – основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности, уровень ее коммуникативной компетенции. При этом набор риторических жанров и степень владения ими напрямую зависит от общей культуры человека, формирование которой зависит как от условий, в которых проходит становление личности, так и от самостоятельной работы носителя языка, направленной на совершенствование своих речевых умений. В комплексе задач по совершенствованию дискурсивного мышления на уровне риторической фатики можно в качестве наиболее элементарной выделить приобщение школьника к системе этикетных субжанров, выступающих обычно в качестве тактик в неофициальном (прежде всего – публичном) общении. Другой, не менее важной формой публичного речевого поведения, овладение которой также предполагает специальные усилия языковой личности, выступает так называемое «светское общение», включающее в себя значительное число светских жанров (светская беседа, застольная беседа, анекдот, тост, интервью и т.п.) и субжанров (комплимент, согласие, поддакивание и т.п.). Особой, наиболее сложной проблемой воспитания риторической грамотности выступает формирование у подростка навыков публичной речи (официальной и неофициальной), высшим пилотажем которой следует считать устный спонтанный монологический дискурс, сочетающий в себе высокую степень интериоризации внутриречевых операций и широкий спектр фатических тактик (топик).