Имени 60-летия Ленинского комсомола

Имени 60-летия Ленинского комсомола

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:

“РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ.”

АВТОР:Иванов И.И., учитель музыки

ДЕВИЗ:“Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других.”

Б.Асафьев

Пос. ПРИОКСК,

1996.

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение                                                                                                 2

Понятие о развитии личности                                                            4

Об искусстве вести урок                                                                      5

Творчество учителя и ученика (из опыта работы)                        7

         Слушание музыки                                                                   9

         Музыка - дети - учитель                                                          11

         Пение как состояние души                                                     13

         Импровизация                                                                         15

         Пластическое интонирование                                               16

         Инструментальное музицирование                                       18

Урок музыки - источник для музыкально-творческой

деятельности учителя и учащихся                                                    19

Заключение                                                                                            20

Список литературы                                                                               21

 

ВВЕДЕНИЕ.

“Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других.”

Б.Асафьев

 

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со “старейшинами” - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: “Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..”

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему “по инструкции” положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - “отсюда и досюда”. К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленнком.

Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии “творческие” и профессии “нетворческие”. Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относится к своему труду.

Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой “творческой” профессии ничего путного не создаст.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

 

ОБ ИСКУССТВЕ ВЕСТИ УРОК.

 

“Каждый из нас более человек в том, как он чувствует, чем как он думает.”

К. Ушиский

Школьная программа “Музыка” нацеливает учителя на воспитание у школьников музыкальной культуры как части их общей духовной культуры. При такой постановке цели музыкального воспитания особенно важно владеть искусством своей профессии. “Есть искусство и есть творчество”,- говорил В.Немирович-Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах в искусстве. Так, творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема “внешнего” и “внутреннего” в искусстве ведения урока музыки. Одно дело, если урок - лишь привнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениям школьников. Другое дело, если это - особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на уроках музыки есть по сути реальное взаимоотношение Музыки как искусства и Искусства проведения урока музыки.

Современный опыт ведения урока в школе убедительно показывает, что учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.

Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Я считаю, что для урока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально.

Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя музыки умение найти верный тон урока. Термин “задать тон” беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке,- одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время.

Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.

Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.

Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства учителя музыки. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивший название “прием отождествления”, то есть слияние своего “я” с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении.

Этот прием предполагает не только большую предварительную работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекстов и т.д.), но и естественное органическое “проживание” педагогом художественного образа этого произведения. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем.

Творить, по определению К.Станиславского, означает “страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче”- постижению и раскрытию художественного образа произведения.

С педагогической точки зрения в подготовке учителя музыки для нас важна та часть наследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания. Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального в человеке. Для педагога музыки чрезвычайно важно научиться сознательно управлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы.

Для учителя музыки чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. “Если нет материала, чувству не во что излиться.” (С.Волконский) Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учителя музыки с аналитическими способностями. Ибо “в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?” (К.Станиславский)

Хочется привести несколько мыслей из книги С.Волконского “Выразительный человек”, которые, на мой взгляд, могут обратить внимание педагогов к этой важнейшей проблеме - выразительности учителя музыки:

“В актерском искусстве, как во всяком другом, не довольно внутреннего побуждения, а нужно умение этому побуждению повиноваться, не довольно чувствовать, а надо уметь воплотить, не довольно испытать, надо уметь испытанное показать”.

“Тело - инструмент, актер - инструменталист”.

“…Внешний жест, будучи лишь отражением внутреннего душевного движения, которое его порождает и руководит им, должен уступать ему в развитии. То есть, можете дать больше того, что даете, но никогда не давайте больше того, что можете, ни даже все, что можете”.

“…Совать выражение всюду, куда попало, во что бы то ни стало, во что нелепо”.

“Нет ничего хуже, как жест, когда он не оправдан”.

СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ.

 

“Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее они начнут испытывать его на себе, тем лучше для них.”

В.Г.Белинский

Умение слышать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя!

Вот пример разбуженного музыкой творческого воображения. Когда, в связи с темой урока в первом классе школы (“Марш”), мне пришлось сыграть первые такты траурного марша Шопена, почти все ребята сразу же сказали, что это “похоронный марш” и что музыку эту они раньше уже слышали. Потом один мальчик стал рассказывать, как под эту музыку в деревне хоронили его дедушку. Для этого мальчишки шопеновская музыка была содержательнее, богаче, чем для тех, для кого она была просто “похоронным маршем”. Для него это была не только музыка, но и частица его собственной жизни, поэтому волновала больше и в сознание входила глубже.

Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и “музыкальные картинки” они слушают с удовольствием, причем чаще всего я прошу их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.

Мои наблюдения над ребятами заставляют меня сильно усомниться в правильности широко распространенного в музыкальной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я думаю, что они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но зачастую парализует его.

Вот почему для творческого развития детей, играя им программную музыку (это, конечно, должна быть очень хорошая, ярко образная музыка, с очень точным авторским названием), я не сообщаю предварительно ее названия, с тем чтобы они сперва определили характер самой музыки, а уж потом попытались дать ей свое название, исходя из того, что ими было услышано, почувствовано и осмыслено.

Ответы ребят дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например, произошло с фрагментом из “Утра” Грига. Ребята по-разному называли его: “Весна”, “Восход солнца”, “Цветы распускаются”, “Утро в лесу”. Я постепенно подвожу их к правильному названию. Нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Я прибегаю к “подсказкам”, полагая, что они помогают восприятию музыки. Нельзя навязывать слушателям в качестве “программы” сочинения свои собственные толкования, основанные на субъективных ассоциациях. А чуткая “подсказка” может оживить творческое воображение, интеллект и память ребенка и тем самым принести добрые плоды.

Я часто практикую письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы (особенно в старших классах). Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями, творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление.

Приведу несколько интересных, глубоких рассуждений ребят о “Лунной сонате” Л.Бетховена (1 ч.):

 

Я думаю, что эта музыка обладает глубокими чувствами. Она проникает в меня, задевая каждую струну моей души.(Реброва М.)

По-моему, эта соната рассказывает о том моменте в жизни композитора, когда любовь поступила сурово с ним. Он огорчен. Но надеется, что все пройдет, и он встретит еще человека, с которым будет счастлив.(Буракова М.)

Музыка переполнена грустью, печалью, несбыточными мечтами. Может быть в сонате рассказывается о безответной любви композитора? В начале он еще питает какие-то надежды, но ближе к концу они постепенно угасают. И заканчивается 1 часть безысходностью.(Ерохова Л.)

Разные ребята, разные высказывания. Сразу чувствуется индивидуальность автора каждой работы.

Это только некоторые формы общения детей с музыкой, которые направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него - на восприятие разных сторон жизни.

 

* * *

 

Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к уроку и к музыке вообще. Учитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на уроках тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с учителем.

Как лишить скуки на уроке себя и своих учеников? Как заразить их собственным творчеством? Все дело в атмосфере урока. Не в моих навыках - в вокальных, пианистических, дирижерских, а в умении ладить с ребятами, уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их, улыбаться им и прощаться с ними в конце урока или учебного года.

Хочу подчеркнуть мысль об атмосфере урока и тех методах, которые помогают “планомерно и постепенно ввести ребенка в музыку, приобщить к ней” (Н.Л.Гродзенская). Методы активизации, назовем их так, могут быть самыми различными - главное - будить детское внимание и воображение, способствовать зарождению любви к музыке и ее пониманию.

Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства. Активность эта, конечно, не исчерпывается количеством, быстротой и даже содержательностью ответов на поставленный вопрос. Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.

МУЗЫКА - ДЕТИ - УЧИТЕЛЬ.

 

“Полнота общения - высшая радость жизни.”

А.Швейцер

 

Для предмета “Музыка” общение - одно из центральных понятий. Это прежде всего взаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально-содержательную окраску. Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческую деятельность учащихся и учителя, направленную на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенного в ней.

Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словах Асафьева о том, что музыка “заключается и существует в единстве и соотношении творчества, исполнительства и слушательства через восприятие.

Большое внимание я уделяю слову о музыке, т.к. значение словесного метода в музыкальном воспитании очень велико. Слово о музыке должно быть ярким, образным, но предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.

Прослушана музыка, задан вопрос - и нет ответа. Я не тороплюсь с подсказкой. Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, я вместе с ними ищу художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью. Дети прочувствуют, осознают и ответят. Более того, учитывая специфику урока музыки, я использую не только вопрос как традиционную форму общения, а высказывание-раздумье, высказывание-проблему, высказывание-отношение. Некоторых учеников трудно привлечь к общему разговору на уроке. Самолюбие, порой болезненно проявляющееся в подростковом возрасте, сковывает таких ребят, они стесняются выражать свои мысли, боясь выглядеть неловкими и смешными. Я отношусь к ним с особым вниманием, терпением, поощряя их попытки высказаться о музыке.

Важно понимать природу коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учитывать закономерности общения в создании коллективного отношения к музыке. Размышления детей на уроке музыки - это деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни “ Сурок” Л.Бетховена, дети отвечают: “Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая”, “Это очень печальная песня”, “Мне жаль бедного одинокого шарманщика”. Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. При этом замечательно, если коллективное размышление будут “собирать” сами дети. Т.е. не учитель объединит то, что они сказали, а кто-то из учеников. Преобладание коллективных форм работы на уроке музыки создает объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения детей, взаимовлияния их друг на друга. Вот почему необходимо чувствовать, понимать и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.

Для меня важно не только содержание, но и интонации речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей.

Но я не свожу общение только к речевой деятельности. Бывает в классе такая тишина, которую больше всяких слов “скажет” о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются “жить” в прозвучавшей музыке. Так же как пауза - это не перерыв в музыке, так и молчание класса - не перерыв в восприятии, а продолжение работы чувств и мыслей детей. Такая пауза чрезвычайно важна на уроке. Поэтому я не могла нарушить такую тишину после звучания органной фуги И.С.Баха в шестом классе. Однажды я наблюдала, как, словно завороженные, шестиклассники сидели, слушая при свечах “ Реквием” В.А.Моцарта. Думаю, что это не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное.

Еще одна форма свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей присутствует на моих уроках. Это ведение “Дневника музыкальных впечатлений”, где дети отражают свои размышления. Дети его заводят с третьего класса. В начале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, я даю им план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыки и об исполнении. Также я даю возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке, но и дома. Домашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки. Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах. Вспомните слова Б.Окуджавы:

 

Каждый пишет, как он слышит,

Каждый слышит, как он дышит,

Как он дышит, так и пишет,

Не стараясь угодить.

 

Именно так происходит процесс творчества.

И как бывает неожиданно и трогательно для восьмиклассников на их последнем уроке, когда я показываю сохранившиеся у меня их творческие работы: эскизы костюмов героев балета И.Стравинского “Петрушка”, рисунки, в которых дети запечатлели “Рассвет на Москве-реке”, “Тачанку”, “Монтера”, “Перепелочку”. Сколько эмоций!

Невозможно исчерпывающе осветить все грани проблемы общения на уроках музыки. Главное задуматься над проблемами художественного процесса общения совместной музыкально-творческой деятельности учителя и учеников. Совместная музыкально-творческая деятельность учителя и ученика - вот стержень, определяющий содержание общения на уроке. Обучающие, развивающие и воспитательные задачи урока должны быть неразрывно связаны в едином процессе музыкально-творческого общения. Как удивительно прекрасен класс, когда я играю “Скворушка прощается” Т.Попатенко, а дети начинают потихонечку подпевать, кто-то начинает плавно двигаться, раскачиваться, кто-то задумчиво смотрит вдаль… Или, когда слушая тему Кошки из сказки С.Прокофьева “Петя и Волк”, весь класс “живет” в музыке и каждый ребенок сопереживает по-своему: кто-то отстукивает пальцами ритмический рисунок мелодии, кто-то движением выразительно передает упругую гибкую мелодию. И начинается творчество детей в определении характера-образа прозвучавшей музыки: “Хищный хитрый зверек”; “Осторожный - это кот”; “У кошечки мягкие лапки, она осторожно крадется”.

Одним из методологических положений программы является определение единой целостной музыкально-творческой деятельности как раскрытия жизненного содержания музыки, осуществляемой в разнообразных формах общения с искусством.

ПЕНИЕ КАК СОСТОЯНИЕ ДУШИ.

 

“Горят, как жар, слова

Иль станут, словно камни,-

Зависит от того,

Чем наделил их ты,

Какими к ним в свой час

Притронулся руками

И сколько отдал им

Душевной теплоты”

Л.Горюнова

 

Предложенные пути вхождения в песню, рождаемые самой музыкой и детьми, - позволяют мне раскрывать и находить все новые и новые разнообразные пути вокально-хорового музицирования, позволяют постепенно овладеть тем методическим богатством, которое таится в искусстве; открывают творческую свободу в нахождении своих авторских вариантов, подходов своей дороги в совершенствовании педагогического мастерства и мастерства хормейстера.

Приемы освоения песни должны быть освещены ее художественным образом, полностью “вырастать” из него.

Вот как может протекать разучивание романса Э.Грига “Заход солнца”.

После первой фразы учитель говорит:

- Вечером тень длинная, а у вас она коротенькая, вы ее уронили, я не буду на такую тень любоваться. Сделайте ее помягче, распойте.

После исполнения второй фразы:

- “На землю” - мало получилось земли, здесь распев, а вы его не исполнили. “Завеса” - “а” - глубоко, распеть, чтобы окутать темнотой всю землю.

После исполнения первого куплета учитель размышляет:

         Среди полночной тишины

         Чуть шепчутся березы,

         К сынам земли приходят сны,

         Над миром веют грезы.

У вас нет тишины. ”И” - распеть, а “ш” - спеть чуть слышно. Гласных должно быть много, а согласных - чуть-чуть… (поет). “К сынам” - смотрите, как любит людей Э.Григ. “А” - опять глубоко, “веют грезы” - мягко, как на волнах. Вы слышите, какими чувствами делится с нами композитор, вот и постарайтесь спеть так, как это переживал Григ. Передайте эту красоту природы, глубину чувства. Композитор вас слушает. (Учитель ставит перед детьми портрет композитора. Дети исполняют песню.)

Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности должно проходить в процессе накопления и “проживания” ими разнообразных эмоциональных состояний, постоянная “тренировка” которых и дает новое качество - развития их как творческой культурной и духовной личности.

Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни “веером” сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный “разговор”; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения. Наилучший прием, когда дети, “проживая” текст песен рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу. Порой у детей возникают достаточно оригинальные художественные решения.

Как приятно, когда дети хотят поделиться со мной своим творением - песней. Или даже желая спеть ее перед классом. Не стесняются четвероклассники просолировать сочиненные на школьные темы частушки. Оказывается интересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к форме рондо.

Большую творческую радость доставляют мне подготовки и проведения уроков-концертов (особенно практикую это в 4-5-6 классах). Детям нравится такая форма. Мы приглашаем родителей, учителей стать очевидцами совместного творчества.

 

* * *

 

Репертуар, используемый для пения, включает три раздела: народные песни, темы из классических произведений, песни отечественных и зарубежных композиторов.

Я подбираю песни, в которых перед ребятами раскрываются современные проблемы, общечеловеческие темы. Надо учить детей, подростков думать, размышлять. Стараюсь давать ребятам музыку, как саму жизнь, бесконечно меняющуюся, способную к превращению к тайне. Если это настоящее произведение искусства, его невозможно познать до конца. Таковы для меня многие песни Б.Окуджавы. Старшеклассники с удовольствием поют: “Пожелание друзьям”, “До свидания, мальчики”.

Вообще мои ученики много поют, любят петь. Бывает, что после одного урока, где почти не было пения, следует подряд несколько, в которых тема четверти решается исключительно на песенном материале. Программа предусматривает возможность подобного планирования, когда это оправдано.

“Песня, песня, что ты можешь сделать с сердцем человека!” - эти слова Д.Фурманова становятся эпиграфом к урокам в шестом классе (т. “Преобразующая сила музыки”). И вот ученица предлагает разучить на уроке новую песню Птичкина “Песня - твой верный друг”, в которой мы чувствуем и убеждаемся в великой силе и роли песни в жизни человека. После разучивания, ученица сама аккомпанирует классному хору.

Невозможно не затронуть репертуар наших отечественных рок-групп, когда речь идет о легкой и серьезной музыке в восьмом классе. И тогда мы обращаемся к песням “Машины времени”, “Секрета”, “ДДТ”, “Алисы”. Некоторые из них разучиваем и исполняем. Есть в нашем репертуаре творчество Ю.Антонова, Ю.Визбора, А.Эшпая.

 

* * *

 

“Народная песня в педагогике есть носительница живых индивидуальных основ национального воспитания” (С.Миропольский).

Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. Стараясь раскрыть творческую индивидуальность каждого ребенка, я увеличиваю ч