Личностного развития и неконструктивного поведения детей

Несмотря на увлеченность современных дошкольни­ков компьютерными играми, народная игра по-преж­нему удовлетворяет интересы детей, отвечает на их жизненные вопросы.

Одно из главных преимуществ народной игры — обаяние игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные герои не вызывают страха у застенчи­вых и робких детей, а их нравственные недос1атки и неблаговидные поступки легко осознаются. В целом, этика народной игры усваивается дошкольниками ес­тественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незамет­но для себя, приобретать навыки саморегуляции, са­моконтроля и произвольного поведения.

Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как пра­вило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Та­ким зачином может быть, например, «считалка». Она вводит в игру, помогает распределению ролей и од­новременно является средством самоорганизации де­тей, особенно с демонстративным и протестным по­ведением. Другая разновидность зачина — «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто дольше всех промол­чит, тому и водить. В этом случае роль ведущего дос­тается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплини­рованных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой при­ходится делать и агрессивному ребенку. Веками заве­дено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застен­чивыми, робкими детьми, склонных к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. В игре «Коршун и цыплята» Коршун, который напа­дает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполне­ние этой роли потребует от любого ребенка инициа­тивы, определенной смелости, сноровки, творчества. Однако подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с конформным поведением на на­чальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом эта­пе работы застенчивые дети не пассивны. Они также принимают участие в игре, но их ниша пока — роли «птенцов», которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для импровиза­ции, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсаль­ность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ре­сурсы каждого типа игр, располагает точной инфор­мацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом рас­ставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она бу­дет эффективна не только для воспитанников с де­монстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.

Если педагог чувствует оптимальный уровень, до которого на данном этапе коррекционно-развивающего процесса можно усложнять правила игры и соблю­дает меру при введении ограничений, новых требова­ний, то в играх с правилами, в играх-соревнованиях вместе с импульсивными и недисциплинированными детьми, с пользой для себя могут принимать участие дети с протестным поведением, а также застенчивые, робкие дети.

Используя игру в работе по коррекции неконст­руктивного поведения детей, взрослому необходимо соблюдать определенную логику, позволяющую эф­фективно организовать коррекционно-развивающий процесс:

1. Предварительная диагностика в результате которой определяется присущий ребенку тип неконструк­тивного поведения, а также пробелы и сильные стороны его личностного развития.

2. Формулирование задач (построение «лестницы проблем») и продумывание логики коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком: будет это коррекция неконструктивного поведения или купирование отрицательных и развитие позитив­ных черт личности.

3. Выбор адекватной формы коррекционно-развивающего воздействия: заниматься с ребенком ин­дивидуально, включить его в группу, вовлечь в парную или фронтальную работу или использовать целесообразное сочетание этих форм.

4. Конструирование игровой программы (системы игр), ее содержательное наполнение игровыми уп­ражнениями и играми различных типов (сюжет -но-ролевыми, подвижными, народными и др.), ориентированных на решение обозначенных кор-рекционно-развивающих задач. В содержании про­граммы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по на­растающей сложности, так как участия в одной-двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта; наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только бо­лельщиков», «зрителей» мало удовлетворяет детей. Следует также учитывать, что источником для игр и игровых упражнений могут служить не только извест­ные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реаль­ные ситуации, любимые детские книги и мультфиль­мы, а также материалы из учебной программы.

5. Внесение в процессе коррекционно-развивающей работы в игровую программу в целом и в ее отдель­ные блоки уточнений, дополнений, изменений, поправок следующего характера:

♦ адаптация некоторых игровых заданий к воз­можностям ребенка, замена одних игровых зада­ний — другими (более легкими или более труд­ными), чтобы не допустить эмоционального пресыщения и игровой усталости;

♦ усложнение предъявляемых игр. Например, от краткой образно-ролевой игры в одиночестве до продолжительных сюжетно-ролевых или режис­серских игр со множеством персонажей; от игры с подробными инструкциями до творческих, са­мостоятельных игр и т.д.;

♦ «уплотнение» или «разряжение» интенсивности коррекционно-развивающего воздействия;

6. Выбор методов и приемов коррекционно-развиваю­щего воздействия, адекватных возможностям ре­бенка и соответствующих специфике игрового со­держания. Например таких, как прерывание игры на самом интересном месте, игнорирование пове­дения ребенка; «разрешение» на поведение и др. Наряду с этим, продумывая методическую аранжировку коррекционно-развивающего процесса, целе­сообразно:

♦ вводить в игровую деятельность детей штрафы, ограничения и поощрения. Все это является эф­фективным средством развития дисциплиниро­ванности, собранности, ответственности;

♦ регулярно дробить пары, группы, команды иг­роков, как можно чаще смешивать их, чтобы не допускать болезненной привязанности некото­рых детей к сверстникам;

♦ в течение дня в детском саду желательно предос­тавлять детям возможность для самостоятельной свободной игры. Возникновение такой свободной игры, когда кому-то из детей захочется еще по­быть полюбившимся персонажем, вновь сыграть какую-то роль, вернуться к понравившемуся иг­ровому упражнению или продолжить использо­ванный ранее игровой сюжет — показатель успеха коррекционно-развивающей работы.

Успех работы по коррекции неконструктивного поведения детей с использованием игры во многом зависит от того, насколько умело педагог организует игровой процесс и руководит им.

Сбой в игровом коррекционно-развивающем процессе или даже его полное разрушение может произойти в тех случаях, если:

1. Педагог предоставляет участникам игры излиш­нюю необоснованную свободу, ограничиваясь пози­цией наблюдателя. Если дети, по разным причинам, не способны справиться с предоставленной им свобо­дой, то взаимоотношения между участниками игры становятся неуправляемыми, и конфликты в рамках игровых ролей перерастают в личную неприязнь.

2. Педагог излишне часто и излишне жестко вме­шивается в ход игры. В этом случае, вместо того чтобы инициировать процессы самоорганизации в детском игровом сообществе, он подавляет их, навязывая или предлагая в готовом виде участникам игры опреде­ленные взаимоотношения, поступки, варианты реше­ния проблем.