Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения

История развития российской и зарубежной педагогики неразрывно связана с изучением различных аспектов пробле­мы преодоления и предупреждения неуспеваемости.

Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее пре­одоления можно выделить следующие основные подходы: био­социологический, психологический, педагогический, комплекс­ный (клинико-физиологический и психолого-педагогический).

Уделяя большое внимание вопросам клинической диффе­ренциации неуспевающих школьников, исследователи еще в 30-е гг. подчеркивали большое значение организации специ­ального обучения и воспитания детей «с пониженным общим развитием» (И. Борисов, 1925) или «временно ненормальных детей» (П. И. Растегаев, 1920).

В 30-е гг. было опубликовано большое количество работ, в которых указывалось, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как недостаточной подготовкой учителя и несовершенством методов обучения, так и специфическими особенностями самих детей (физическая ослабленность, ум­ственное недоразвитие, замедленный темп развития и др.). Н. И. Озерецкий (1938), подчеркивая, что потенциальные воз­можности детей при замедленном темпе развития значитель­но выше, чем при олигофрении, указывал, что реализация этих возможностей зависит от правильной организации педа­гогической и воспитательной работы.

При психолого-педагогическом подходе к решению данной проблемы авторы, отмечая значительные трудности, которые дети с замедленным темпом развития испытывают в школе,

выдвигают необходимость дифференцированного подхода к их обучению. Обосновывая необходимость отграничения школь­ников данной категории от олигофренов и педагогически за­пущенных учащихся, исследователи (П. П. Блонский, 1961; Н. И. Озерецкий, 1938; Ф. А. Касторский, 1937; Д. Д. Бека-рюков, 1947) подчеркивали, что эти дети нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей. П. П. Блонский, описывая особенности неуспевающих школьников, указывал на особое значение поиска методов педагогической работы с ними и подчеркивал важную роль личности учителя, а так­же его подготовки в повышении эффективности обучения.

П. П. Блонский основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребенка. Он отмечал, что у неуспевающих школьников физические данные значительно ниже, чем у успевающих, что первые подвержены более час­тым заболеваниям.

Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, П. П. Блон­ский указывал следующие:

низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья;

«неумение работать», т. е. неумение правильно организо­вывать свой учебный труд;

отсутствие интереса к учению и желания учиться;

слабое общее развитие.

В то же время П. П. Блонский неоднократно указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации усло­вий, в которых оно протекает, от личности педагога.

Сторонники социогенетического направления — Е. А. Ар-кин, А. Б. Залкинд и другие причиной неуспеваемости счи­тали социальные факторы: неблагополучную семью, плохие жилищные условия, отсутствие книг и учебных пособий, пе­реполненность классов, слабые в профессиональном отноше­нии педагогические кадры и др.

На эффективность решения проблемы неуспеваемости, по мнению СТ. Шацкого, оказывают непосредственное влияние и условия общественной жизни («период чрезвычайно боль­ших экономических и социальных сдвигов»), отсутствие тра­диций, на которые могли бы опереться учителя.

Психологические проблемы неуспевающих школьников изучены и широко представлены в работах В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковского, А. М. Орловой, Л. С. Славиной и др.

В ряде работ 50-х и 60-х гг. совмещаются дидактические и психологические аспекты изучения проблемы, высказана

 

мысль о необходимости типизации неуспевающих школьников для обоснования дифференцированного подхода к ним в мас­совой школе (В. И. Самохвалова, 1952; М. Н. Волокитина, 1956)¹.

Характеристики неуспевающих детей, появившиеся в это время в психолого-педагогических исследованиях, содержат, в основном, два аспекта: обучаемость ребенка и характер работо­способности. Как правило, авторы отмечают беспечное отноше­ние детей к учению, отсутствие чувства долга, невнимательность, неорганизованность, импульсивность, неуравновешенность, пас­сивность (В. И. Самохвалова, 1952; М. tL Волокитина, 1956; Л. С. Славина, 1958).

Вопросы особенностей педагогического воздействия на де­тей рассматриваются в монографии Л. С. Славиной «Индиви­дуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам» (1958). Л. С. Славина характеризует этих де­тей как интеллектуально пассивных, отмечает отсутствие достаточной познавательной активности. Автор подчеркива­ет, что их нормальное интеллектуальное развитие проявля­ется в играх, в практической деятельности, но для данной категории школьников характерно стремление избежать ак­тивной мыслительной деятельности.

В ходе эксперимента, связывая на первых порах решение учебных задач с игровой и практической деятельностью школь­ников, всячески поощряя их успехи, прививая им «вкус к мыслительной деятельности», автор добивается положительных результатов в выполнении учебных заданий.

Одно из направлений психологических исследований — изу­чение обучаемости — дало возможность описать психологичес­кую характеристику неуспевающих школьников, «учащихся с пониженной обучаемостью» по терминологии Н. А. Менчин-ской, 3. И. Калмыковой.

Исследования, посвященные детям с пониженной обучае­мостью, содержат описание динамической стороны психики ребенка и основываются преимущественно на качественном анализе познавательной деятельности. Выявление уровня обучаемости у ребенка предполагает определение восприим­чивости, легкости, быстроты усвоения знаний и применение

¹ Следует отметить, что и эти авторы, и ряд других исследователей (Л. С. Сла­вина, Н. И. Мурачковский, Н. А. Менчинская и др.) характеризуют всю катего­рию неуспевающих школьников без выделения детей с задержкой психическо­го развития.

способов учебной деятельности, требующих гибкости, подвиж­ности и самостоятельности ума (Н. И. Мурачковский, 1967; С. Ф. Жуйков, 1968; В. И. Зыкова, 3. И. Калмыкова, А. М. Орло­ва, 1968; Т. В. Егорова, 1969; 3. И. Калмыкова, 1971; Н. А. Мен­чинская, 1971; А. Н. Цымбалюк, 1974, и др.).

Т. В. Егорова (1969), исследовав особенности развития мыш­ления и памяти детей с пониженной обучаемостью, отмечала недостаточную познавательную активность, отсутствие эмоци­онально-волевого напряжения, которое требуется для нахожде­ния адекватных способов решения интеллектуальных заданий. Она подчеркивала, что трудности в обучении неразрывно свя­заны с такими особенностями личности, как нежелание думать, склонность решать проблемные учебные задачи «беспроблем­ными» способами, т. е. избегать умственных усилий.

Специальное исследование (А. Н. Цымбалюк, 1974), посвя­щенное особенностям познавательной активности детей этой категории, показало, что для значительной части испытуе­мых с пониженной обучаемостью характерны проявления инертности, скованности первоначально найденным способом решения, отсутствие необходимой гибкости при выполнении заданий.

Авторы отмечают, что большую трудность для таких детей представляет любой вид психической деятельности, особенно если ребенку нужно проявить умственное усилие, активность. Учащихся данной категории отличают низкий тонус позна­вательной активности, обусловленный несформированностью мотивационной сферы, недостаточный уровень развития мыс­лительных операций, слабая память, отсутствие трудолюбия.

Для преодоления проблем неуспеваемости психологи реко­мендуют формировать у учащихся знания, умения, навыки с использованием конкретного материала, разрабатывать и применять различные виды помощи для успешного решения предъявляемых заданий.

В 50—60-е гг. Н. И. Мурачковский разработал типологию неуспевающих школьников, положив в ее основу соотноше­ние следующих компонентов:

свойства мыслительной деятельности; связанные с обучае­мостью;

направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.

Пути преодоления неуспеваемости зависят от типа неуспе­вающего школьника и требуют большой индивидуальной ра­боты с ребенком.

 

Среди исследований педагогического направления особо выделяются работы Л. В. Занкова, Б. П. Есипова, Ю. К. Ба-банского, Э. И. Моносзона, А. А. Бударного, Т. Ю. Стульпи-наса, СТ. Шацкого и др.

Все причины неуспеваемости, как правило, делятся в ис­следованиях на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б. П. Есипов называет следующие: слабое знание учи­телем предмета и методики его преподавания, неумение прояв­лять неуклонную требовательность к учащимся, незнание ин­дивидуальных особенностей учеников, плохую организацию учета их работы, неумение сочетать требовательность к учени­ку с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьей и др. Важнейшими условия­ми предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знания каждого уче­ника, и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника.

Э. И. Моносзон сформулировал дидактические основы пре­одоления второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики каждого конкретного случая неуспева­емости и разработки на этой основе индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Основное внимание он реко­мендовал уделять развивающему обучению, повышению логи­ческой культуры уроков, развитию разнообразных форм и ме­тодов организации самостоятельной работы детей в процессе обучения.

Ю. К. Бабанский причины неуспеваемости условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к учени­ку плана. К причинам внутреннего плана он относит дефек­ты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках. Причинами внешнего плана являются, по мнению ученого, недостатки воздействия школы и недо­статки влияния внешней среды.

Ю. К. Бабанский разработал систему мер по предупрежде­нию неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики «реальных возможностей школьни­ков», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогичес­кого воздействия.

С. Т. Шацкий видел решение проблем неуспеваемости в организации индивидуального подхода к школьникам.

А. А. Бударный, вслед за С. Т. Шацким, пришел к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников пу-

тем выделения в классе трех наиболее характерных по степе­ни восприятия и понимания учебного материала групп уча­щихся. В основу такой классификации была положена степень развития учебных возможностей школьников. Последняя определялась сочетанием способности к учению (обучаемости) и работоспособности. Опираясь на дифференциацию возмож­ностей школьников, А. А. Бударный разработал принципы работы с учащимися. Большое внимание в своих работах он уделял необходимости создания классов для детей с низким уровнем учебных возможностей. Ученый описал содержание и методику работы в таком классе.

В конце 60-х гг. на страницах «Учительской газеты» была развернута дискуссия на тему «Почему не успевает ваш уче­ник?», в которой приняли участие опытные учителя, работ­ники органов народного образования, ученые (Л. В. Занков, В. А. Крутецкий, В. Ф. Райский, Т. А. Власова и др.). В ито­говом обзоре по этой проблеме среди наиболее серьезных при­чин неуспеваемости были названы следующие:

недостатки в учебно-воспитательной деятельности учителей (чрезмерный акцент в процессе преподавания на механичес­ком запоминании учебного материала);

недостаточное внимание к развивающей стороне обучения; слабое развитие у школьников умения учиться рационально; неумение педагога воспитать у детей интерес к учению; отсутствие должного индивидуального подхода к учащимся на уроках;

слабое знание учителями психологии усвоения знаний; неумение вовремя обнаружить пробелы в знаниях учащихся; недостаточное внимание в школе к формированию правиль­ных взаимоотношений между учителями и учащимися.

Специальные комплексные исследования по проблеме школь­ной неуспеваемости проводились с начала 60-х гг. дефектолога-ми и физиологами совместно с психологами и клиницистами в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

Т. А. Власова, Т. В. Егорова, М. С. Певзнер, К. С. Лебедин­ская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина и другие сотрудни­ки Института дефектологии выявили среди неуспевающих школьников, особенности развития которых и трудности, ис­пытываемые ими при усвоении программ, позволили выделить особую категорию учеников — детей с временной задержкой психического развития (ЗПР). Согласно клинической класси­фикации, предложенной К. С. Лебединской, к категории де-

 

тей с задержкой психического развития относятся дети с цереб-растеническими состояниями, с психофизическим и психичес­ким инфантилизмом, а также те, кто перенес в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной сис­темы. У значительной части детей этой группы, по данным аме­риканских исследователей, органическая недостаточность ЦНС связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто бывает не диагностирована. Сюда же относятся дети со своеобразным развитием личности по невротическому типу с явлениями психической тормозимости, с психогенной инфанти-лизацией.

В рамках клинико-психологической классификации — это дети с задержкой психического развития конституционально­го, соматогенного, психогенного или церебрально-органичес­кого происхождения, включающей как различные варианты синдрома психического инфантилизма (гармонический, дис­гармонический, органический), так и нейродинамические и энцефалопатические расстройства, недостаточность отдельных корковых функций.

Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только меди­ко-педагогической комиссией (МПК) или психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), после чего его направ­ляют в школу-интернат (школа с продленным днем) для детей с ЗПР или в специальный класс общеобразовательной школы.

Задержка психического развития у детей выражается в за­медленном темпе психического развития вследствие ослаблен­ное™ нервной системы, обусловленной инфекцией, интокси­кацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы либо другими хроническими соматическими заболе­ваниями. Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возмож­ности интеллектуального развития, однако для них характер­ны особенности познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной рабо­тоспособностью, функциональной недостаточностью ряда выс­ших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических

функций, с нарушениями внимания, памяти, с функциональ­ной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцирован -ность движений кистей рук, трудности в формировании слож­ных серийных движений и действий отрицательно сказыва­ются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании, письме.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в наруше­ниях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифферен­цированное™ словаря, трудностях усвоения логико-граммати­ческих конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, сни­жение слухоречевой памяти.

Снижение познавательной активности проявляется в огра­ниченности запаса знаний об окружающем мире и практичес­ких навыков, соответствующих возрасту и необходимых ре­бенку на первых этапах обучения в школе.

Характерным признаком для семилетних детей с ЗПР яв­ляется недостаточная готовность к школе. Она проявляется прежде всего в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принима­ет и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого при усвоении способа действия, а также для переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существен­но отличает ребенка с ЗПР от умственно отсталых детей, свиде­тельствует о более высоких потенциальных возможностях его психического развития.

При значительной неоднородности клинико-психологичес­кой структуры задержки психического развития ребенка на­ряду с незрелыми психическими функциями у него имеется фонд сохранных психических функций, на который можно опираться при планировании коррекционных мероприятий.

Как видим, психологическая характеристика детей с ЗПР совпадает с характеристиками неуспевающих школьников, которых относят к «детям с пониженной обучаемостью», «сла­боразвитым детям», «детям, отстающим в развитии», «детям группы риска» и др. Однако определение ребенка в специаль­ный класс (школу) может состояться только после выявления причин его отставания в развитии и неуспеваемости.

Итак, по мнению виднейших ученых — педагогов и психо­логов, проблемы школьной неуспеваемости следует решать

 

посредством организации индивидуального подхода к учащим­ся и дифференцированного обучения при максимальном уче­те различий в уровне общего развития и учебных способнос­тей детей.

Глава II