Отличительные признаки малой группы

I Пространственное и временное соприсутствие людей. Это соприсутствие людей дает возможность личных контактов, которые включают обмен информацией, восприятие и понимание людьми друг друга и организацию взаимодействия друг с другом.

II Наличие постоянной цели совместной деятельности. Реализация общей цели как некоего предвосхищаемого результата какой-либо деятельности способствует в некотором смысле реализации потребностей каждого и в то же время соответствует общим потребностям. Цель как прообраз результата и начальный момент совместной деятельности определяют динамику функционирования малой группы. Можно выделить три рода целей:

1) ближние перспективы, цели, которые быстро во времени реализуются и выражают потребности этой группы;

2)вторичные цели - более длительны во времени и выводят группу на интересы вторичного коллектива (интересы предприятия или школы в целом);

3)дальние перспективы объединяют первичную группу с проблемами функционирования социального целого. Общественно-ценное содержание совместной деятельности должно стать личностно значимым для каждого члена группы. Важна не столько объективная цель группы, сколько ее образ, т. е. как она воспринимается членами группы. Цели, характеристики совместной деятельности цементируют группу в одно целое, определяют внешнюю формально-целевую структуру группы.

III. Наличие в группе организующего начала. Оно может быть персонифицировано в ком-либо из членов группы (в лидере, руководителе), а может и нет. Но это не означает, что нет организующего начала. Просто в этом случае функция руководства распределена между членами группы, и лидерство носит ситуативно-специфический характер (в определенной ситуации человек, более продвинутый в данной сфере, нежели другие, принимает на себя функции лидера).

IV. Разделение и дифференциация персональных ролей (разделение и кооперация труда, властное разделение, т. е. активность членов группы не является однородной, они вносят свой, разный вклад в совместную деятельность, играют разные роли).

V. Наличие эмоциональных отношений между членами группы, которые влияют на групповую активность, могут приводить к разделению группы на подгруппы, формируют внутреннюю структуру межличностных отношений в группе.

VI. Выработка специфической групповой культуры. Под групповой культурой понимают нормы, правила, стандарты жизни, поведения, определяющие ожидания членов группы по отношению друг к другу и обусловливающие групповую динамику. Эти нормы важнейший признак групповой целостности. О сформировавшейся норме можно говорить, если она детерминирует поведение большинства членов группы, несмотря на все различия членов группы. Отклонение от групповых стандартов, норм, как правило, позволяется только лидеру.

Группе присущи следующие общие закономерности:

- группа неизбежно будет структурироваться;

- группа развивается (прогрессивно либо регрессивно, но динамические процессы в группе происходят);

- изменение места и статуса человека в группе может происходить неоднократно.

МЕТОДИКА УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Навыки и умения чтения

Чтение — одно из важнейших средств получения нужной информации. Развитие информацион­ных технологий связано с необходимостью получать актуальные информационные материалы из различных источников, система­тизировать их, определяя ценность для процесса приобретения — передачи знаний, объем которых постоянно возрастает.

Научиться читать — значит создать предпосылки для повышения уровня образования, получить возможность свое­временно пополнять свои профессиональные знания. Все это — не­обходимые условия развития интеллекта, повышения конкуренто­способности каждого специалиста.

Вариант чтения зависит от целей и условий протекания процес­са, от сложности содержания читаемого текста, трудности языка автора, заинтересованности читающего в получении результата, его индивидуальных особенностей и техники чтения. Наиболее су­щественными в этом процессе являются следующие факторы, кото­рые определяют критерии видов чтения и в конечном итоге — его характер:

- предполагаемое использование полученной информации в даль­нейшей деятельности;

- установка читателя на степень полноты и точности понимания читаемого (что вытекает из первого положения).

Умение оценочного, первичного чтения. Читающий бегло просматри­вает тексты разного объема, чтобы получить общее представление об их содержании в целом (о теме, основных проблемах, поднима­емых в тексте, и т.д.). Далее он определяет, представляет ли текст или отдельный его раздел интерес для более детального прочтения, и проверяет, относится ли данный текст к той конкретной об­ласти знаний, в которой он хочет получить информацию. Итак, первое умение читателя — умение оценить тематическую направленность текста для определения своей заинтересованности в дальнейшей работе с ним.

Умение просмотрового или поискового чтения. Читающий бегло просматривает текст, стараясь найти определенные данные (формулировки, цифры, определения, факты). Из общей тематической направленности текста он делает вывод о возможности найти искомые данные именно в этом тексте. Итак, усилия читателя направлены на то, чтобы определить, есть ли в тексте информация, представляющая для него интерес. Отсюда и внутренняя установка на степень полноты понимания (понять в самых общих чертах, о чем данная работа и можно ли ее использовать в своих целях).

Умение чтения с общим охватом содержания. Читающий бегло прочитывает текст, не пытаясь заранее прогнозировать его содержание, не занимаясь поиском конкретных данных. Это может быть чтение для себя, для общего развития, для удовольствия. В таком процессе не обязательно возникает установка на воспроизведение информации в будущем. Типичный пример — чтение художественной литературы, чтение специальной литературы. Читатель знакомится с общим содержанием, выясняя, что именно говорит автор по тому или иному вопросу. Информация при этом оценивается принципу: новое – известное, интересно – неинтересно, важно – неважно и т.д. Для того чтобы сделать такую оценку, читателю статочно понять общую линию содержания, аргументации, доказательств и т.д. Если оценки будут выражены понятиями «новое», «интересное», «важное», характер чтения изменится на более серьезный.

Умение изучающего чтения. Читающий максимально полно и точно извлекает из текста содержащуюся информацию, поскольку полагает, что впоследствии ему придется воспроизводить или использовать в той или иной форме полученные сведения. Такой процесс связан с осмыслением, интерпретацией, установкой на длительное запоминание (всей информации или ее частей) уже в процессе чтения. Обычно именно так читается учебная литература, справочники, специальные издания.

Для достижения целей учебной коммуникации необходимо вырабатывать все перечисленные умения.

Сознательное извлечение информации из текста возможно, если определенные действия при чтении осуществляются механически, подсознательно, т.е. умение читать основано на автоматизации ряда навыков:

- навыка соотнесения зрительного образа языковой (речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом — словом, словосочетанием, фразой), что особенно необходимо для раз­вития техники чтения;

- навыка соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением (понятиями), соотнесения соответствую­щих грамматических структур.

Чем лучше подготовлен чита­тель, тем быстрее у него проходит процесс подобного соотнесе­ния.

С представлениями о навыках чтения соотносятся: собствен­но чтение – результат сформированности психофизиологичес­ких механизмов чтения как деятельности, как процесса, и учеб­ное чтение – система упражнений, обеспечивающих становле­ние собственно чтения.

Каждый человек когда-то учился читать. Вопрос в том, какого уровня достигла компетенция в чтении? Нужно ли и дальше разви­вать те умения, которые позволяют стать компетентным специа­листом по извлечению актуальной информации из письменноречевых источников? Если развитие компетенции в чтении необходи­мо, следует самостоятельно или при помощи преподавателя выпол­нять упражнения, автоматизирующие навыки, приводящие в действие механизмы чтения, совершенствующие соответствующие умения.

В развитии умений чтения как вида речевой деятельности боль­шое внимание уделяется упражнениям, способствующим формиро­ванию понимания читаемого текста на разных уровнях: на уровне значений и на уровне смыслов.

Смысловое прогнозирование развивается уже в подготовитель­ных упражнениях:

- работа с перфорированными текстами;

- прогнозирование отсутствующих окончаний слов или фраз по контексту;

- предположение об общей тематической направленности текста по названию или первому абзацу;

- определение общего содержания текста после прочтения заклю­чительных фраз или выводов.

Последнее формируется не только упражнениями, но и всем жизненным опытом читателя, так как предполагает понимание того, что стоит за текстом, следовательно, связано не столько с по­ниманием его содержания, сколько с пониманием позиции автора, его умозрительного настроения

Методические рекомендации по конспектированию

Учебных текстов

Очень важно для учащихся, особенно студентов, конспектирова­ние в процессе обработки информации и умение вести записи в иных формах. Любой студент сталкивается с необходимостью создания конспективных записей информации с первых же занятий в вузе. Овладение умениями и навыками ведения конспектов заметно облегчает процесс получения и переработки знаний в целях их предъявления или дальнейшего использования.

Построение речи преподавателя, лектора во многом совпадает с письменными образцами научной или учебно-научной речи, благодаря чему можно переносить умения конспектирования лекций со слуха на процесс работы с письменными источниками информации. Свертывание текста (но не сокращение!) предшествует письму, что позволяет позднее развернуть текст необходимого объема.

Конспектирование как тип фиксирования устной информации применяется, как коммуникация с обозначенной обратной связью в случае проведения интервью, дискуссии, при записи доклада или сообщения, записи инструкций или распоряжений руководителя и т.д.

Начиная овладевать коммуникативной компетенцией в учебной сфере, студенты сталкиваются с необходимостью вести конспект по разным предметам, фиксируя устную речь преподавателей. Соответствие замысла говорящего и обратной связи, т.е. результативность конспектирования, зависит от следующих факторов:

- языковой культуры говорящего и пишущего (включая произносительную и лексико-синтаксическую культуру);

- общей культуры коммуникантов: лектор не должен недооценивать или переоценивать культуру аудитории, но обязан ее учитывать;

- знания конспектирующим предмета и, следовательно, содержания излагаемой информации.

Процесс конспектирования лекций слагается из ряда психолингвистических составляющих: аудирование, отбор, выделение принимаемой информации, фиксация выделенной информации.

При конспектировании печатного текста восприятие информации осуществляется зрительным анализатором, который охватывает текст по абзацам, дает возможность распознавать его на уровне букв, слов, фраз. Первичная обработка информации, заключенная в избранном абзаце, осуществляется при помощи речедвигательного и речеслухового анализа, после чего формируется определенное решение: читать далее или вернуться к прочитанному абзацу.

Осмысление прочитанного тесно связано с базовой (внутренней) информацией, поступающей из долговременной памяти читающего (и фиксирующего далее) текст.

Рассмотрим основные коммуникативные особенности конспекта, что необходимо для развития письменноречевых умений.

Чаще всего конспект является результатом приема, переработки и фиксации речевых сообщений, предназначенных для личного пользования. Есть разница в использовании собственного или чужого конспекта в ситуации его «развертывания». Обращение к чужому конспекту менее эффективно по ряду причин. Во-первых, индивидуальный характер конспекта обусловлен тем, что каждый человек обладает определенным базовым запасом информации и средств ее выражения (тезаурусом). Конспектирующий фиксирует информацию таким образом, чтобы она составила единое целое с той, которая имеется в его памяти. Из-за различия тезаурусов при чтении чужого конспекта можно «пострадать» от наличия излиш­ней информации или отсутствия необходимой.

Во-вторых, конспектирующий применяет прием свертывания, опущения части изложенной лектором системы знаний, которая может быть восстановлена автором конспекта на основании другой зафиксированной им части. Наиболее распространенные формы свертывания — называние (частей, глав, абзацев и т.д.); свертывание информации по ассоциации (в дневниковых записях, в еженедельниках и т.д.).

В-третьих, при конспектировании обычно используется индивидуальный подход к сокращению слов, фраз, фрагментов текста. Хотя в учебной и научной литературе встречаются общепринятые сокращения (типа и т.д., и др., т.е.), для написания собственного конспекта каждый находит и вводит в обиход собственные приемы, символы, цифры.

Грамотная организация системы собственных сокращений связана с использованием приемов по преодолению некоторых психолингвистических трудностей:

- в письменной речи наибольший объем информации приходится на первые 3-4 буквы слова, в устной информации – на ударный слог;

- при конспектировании не стоит сокращать окончания, способ­ствующие распознаванию предметных отношений (лучше студ-ом, чем студ. — студентом);

- сокращение слова должно быть таким, чтобы при расшифровке оно ясно выражало только одну конкретную словоформу (что значит физ.: физкультура, физика, физический?);

- словарный запас лектора или автора печатного текста, как пра­вило, превышает словарный запас конспектирующего, поэтому новые, незнакомые, впервые используемые слова следует писать полностью;

- сокращение терминов, профессионализмов из какой-либо сферы деятельности (знаний) зависит от частоты их употребле­ния в тексте (сначала — конспект, потом консп., затем к-т);

- в качестве сокращений или эквивалентов понятий целесообраз­но использовать математические знаки, понимаемые однознач­но даже в других языках (<, >, =, # и т.д.);

- ряд сокращений можно дополнить авторскими только в том случае, если они не забудутся и окажутся жизнеспособными (t° - температура, NB – точка зрения, / – повышение, \ – понижение и т.п.). Развитые навыки и умения конспектирования позволят преодолеть трудности, возникающие при ведении конспекта:

- разница в способах предъявления информации автором текста и конспектирующим;

- недостаточно развитые навыки сокращений слов и словоблоков у пишущего конспект;

- трудности содержательно-смыслового характера: неумение выделить главную мысль при аудировании или чтении, неумением выделить основные положения текста и т.д.;

- трудности в свертывании информации (новой или ранее известной), например, план не всегда демонстрирует все детали содержания, а тезисы бывают, наоборот, слишком избыточны;

- трудность в оперативном заимствовании словоблоков (чтобы это преодолеть, нужно знать «рабочий язык» той сферы деятельности, в которой состоялась коммуникация; положительный результат дадут продуманный отбор слов и фраз, оборотов и формулировок, знание сочетаемости слов);

- трудности в употреблении сокращенных слов, аббревиатур, условных обозначений;

- трудности скоростной записи текста.

Колебания скорости речи лектора весьма значительны — от 137 до 334 слогов в минуту, определяется целью, наличием дополнительных материалов и т.д. Процесс прочтения печатного текста тоже проходит в различных темповых режимах. Средний темп — 620 знаков в минуту. При ускорении темпа речи лектора или при сжатых сроках, отведенных на конспектирование, происходят нарушения в процессе конспектирования.

При подготовке к семинарским занятиям, зачетам, экзаменам необходимо конспектировать письменные источники информации. Такие типы письменноречевой деятельности, как составление тезисов, аннотаций, написание курсовых работ, требуют развитых синтетических умений в разных видах речевой деятельности, в первую очередь развития и совершенствования навыков и умений в чтении.

Например, распространенный алгоритм подготовки студента к практическому занятию включает следующие действия:

- чтение задания к занятию;

- выписывание вопросов, требующих большей подготовки;

- чтение содержания учебных пособий для выбора нужных параграфов;

- выписки из отдельных частей учебных текстов;

- обобщение прочитанного материала и данных из конспектов лекций, повторное чтение конспекта и выявление главного;

- составление плана (назывного, вопросного, тезисного) ответа и запись его.

К сожалению, так последовательно и тщательно подготовка к за­нятиям ведется не всегда, но следование приведенному алгоритму позволит намного улучшить результаты получения знаний, транс­формации их в сознании и переноса в долговременную память.

Методические рекомендации по работе с учебными

И научными текстами

Студенты чаще всего получают необходимую информацию из научных^, учебных и методических изданий, поэтому мы будем в дальнейшем говорить именно о работе с книгой как главным источником информации. Прежде всего рассмотрим этапы работы с текстом(книгой, журнальной статьей и т.д.). На первом этапе проводится предварительный просмотр книги, а именно: ознакомление с аннотацией, оглавлением; беглый просмотр предисловия; просмотр отдельных выводов разделов и др. На втором этапе, убедившись в том, что по тематической направленности, языковому и общему содержанию книга подходит, нужно зафиксировать ее выходные данные на карточке или в отдельном каталоге. В любой библиотеке можно быстро освоить технологию составления текстов карточек или каталогов. На третьем этапе после внимательного просмотра данных об используемых книгах нужно рассортировать их в порядке важности для дальнейшей работы.

Решив зафиксировать содержание какой-либо книги, следует выбирать тип письменной фиксации — выписки, тезисы, реферат, аннотацию.

Выписки. Умение делать выписки - основа работы над книгой. Выписки могут быть сделаны из конкретной части текста, содержать сокращения или обходиться без них. Выписки делаются из «чужих» книг, статей, текстов и из собственных, ранее созданных текстов, при подготовке к устному выступлению для этой цели используют письменные материалы, данные эксперимента и т.д. Выписки из чужих материалов снабжают точными ссылками на источник информации, помещая их в скобках, внизу страницы или в конце текста. Ссылки полезно делать лишь тогда, когда книга прочитана до конца. Это позволит ранжировать их, отбирая более ценные. Выписать можно определение, статистические данные, цитату и т.д.

Например: «Историки письма утверждают, что письмо прошло длительный путь исторического развития от первых зарубок на деревьях, наскальных рисунков до звуко-буквенного кода, которым сегодня пользуется большинство людей, т.е. письменная речь вторична по отношению к устной» (Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф. В. И. Максимова. – М.: Гардарики, 2002. – С. 59).

Тезисы — это положения, вбирающие в себя сущность значительной части текста, то, что доказывает или опровергает автор, то, в чем он стремится добиться большей убедительности (определенная форма вывода, к которому он приходит). Тезис - это доказываемое или опровергаемое положение, обобщающее содержание источника информации. Основные тезисы разделяют: на принципиально важные положения, обобщающие содержание источника (в своей совокупности они иногда носят характер главных выводов), и простые — главные мысли, входящие иногда как составная часть в конспект или реферат и не имеющие специфических особеннос­тей основных тезисов. К каждому основному тезису может быть составлено несколько простых, раскрывающих и разъясняющих его. Записи, включающие и простые, и основные тезисы, называются сложными тезисами (их можно сравнить со сложным планом, состоящим из пунктов и подпунктов).

Реферат — краткая, «обогащенная» запись идей, содержащихся в одном или нескольких первоисточниках. Рефераты готовят для дальнейшего использования, например, ученые создают авторефераты тех научных произведений, которые впоследствии будут обсуждаться широкой научной общественностью (диссертаций, статей, науч­ных отчетов и т.д.), Студенческие рефераты служат для студентов пособием для устного выступления на семинаре, зачете, экзамене. В такое выступление вносятся элементы импровизации, но обычно студент просто зачитывает реферат вслух или сдает его преподавателю в письменной форме.

Реферирование — распространенный тип письменноречевой коммуникации. Реферат составляет большую часть самостоятельной работы студентов, служит опорой при подготовке деловых людей и научных деятелей к публичным выступлениям.

Лаконичное изложение в реферате мыслей автора первоисточ­ника не допускает описания собственной позиции автора реферата по рассматриваемому вопросу. Он может лишь выразить согласие или несогласие с положениями первоисточника, обобщить их в резюме, разъяснить отдельные использованные в первоисточнике термины. В реферате однородные факты группируются в обобще­ниях, цифровые данные систематизируются. Все это отражается в композиции текста реферата в предельном лаконизме, простоте и нормативности языковых средств (исключения составляют неологизмы, образные выражения, сравнения).

Таким образом, реферирование является сложным речевым процессом, включающим определенную последовательность умственных действий. В этом процессе эффективность обусловливается успешностью аналитико-синтетической деятельности по извлечению, переработке информации из первоисточников. Студент, реферируя, производит такие умственные операции, как выбор, сравнение, комбинирование, перестановка информационных единиц и т.д.

Умения в реферировании, необходимые для качественного писания рефератов, основываются на совокупности навыков:

- лексико-грамматическое перефразирование;

- применение терминологии, принятой в данной сфере профессиональной деятельности и т.п.;

- использование аббревиатур и сокращений;

- корректное оформление ссылок на использованные источники информации и т.д.

На базе развитых навыков формируются сложные умения реферирования как формы фиксации информации в коммуникативных целях:

- прогнозирование тематической направленности текста;

- членение текста на законченные смысловые части и установление смысловых отношений между отдельными частями текста;

- нахождение в каждой части текста смысловых вех;

- обобщение фактов, излагаемых в тексте, и т.д.

Чтобы подготовить качественный реферат, стоит в практике реферирования придерживаться следующих правил:

- просмотреть сначала все возможные источники необходимой информации;

- зафиксировать на карточках данные о каждом;

- составить план будущего реферата, отмечая в нем, к каким именно страницам источника вы обращались;

- написать реферат.

Для того чтобы научиться составлять качественные рефераты, следует самостоятельно или под руководством преподавателей выполнять следующие упражнения.

1. Выписать из конкретных абзацев текста определенные слова, формы или конструкции.

2. Трансформировать выписанное в соответствии с целями речевой деятельности.

3. Сократить отдельные предложения за счет избыточной информации.

4. Заменить придаточные предложения более компактными оборотами.

5. Письменно ответить на вопросы, которые как бы содержат канву будущего реферата.

6. Реконструировать текст по ключевым словам.

7. Выписать информационное ядро (главную мысль) из каждого абзаца.

8. Соединить выписанное в единый смысловой блок с помощью языковых средств.

9. Выписать в соответствии с целью определенные положения и аргументирующие их доказательства

10. Прочитать текст, план к нему и указать пункты плана, которые не раскрыты в реферате.

Умения реферирования текстов необходимы тем, кто решил связать себя с наукой, исследовательской деятельностью. Деловые люди, желающие преуспеть в своей деятельности, сталкиваясь с текстами законов, постановлений, инструкций, документов, реферируют их для дальнейшего, более конкретного использования.

Аннотация - крайне сжатый справочный текст, включающий основные данные о книге. На оборотной стороне титульного листа любой книги среди многих технических пометок обязательно помещена аннотация.

Пример. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. В.И. Максимова. – М.: Гардарики, 2002. – 412 с.

Освещаются теоретические вопросы, очерченные программой, анализируются языковые и речевые стили, рассматривается речевая культура в научном и учебном общении, культура публичного выступления, связь культуры речи с другими науками.

Предназначен для студентов высших учебных заведений.

Аннотация при некоторой схожести с рефератом, значительно отличается от него. Назначение реферата — замена подлинника кратким и обобщающим его вариантом, тем не менее, достаточно полно отражающим его содержание. Аннотация сообщает о наличии некоторых сведений, информативного материала из конкретной области знаний и в то же время дает краткую оценку этого материала, объясняя, кому и для чего он может быть полезен.

При чтении учебной или научной литературы целесообразно записывать аннотации книг, дополняя их при необходимости собственными справками. Форма предъявления реквизитов издания в аннотации определяется ГОСТами, которые периодически меняются, о чем следует помнить при ведении каталога прочитанной литературы.

Научившись делать выписки, составлять тезисы, рефераты, аннотации, можно переходить к исполнению более сложных видов письменноречевых произведений — продуцированию собственных текстов с целью их дальнейшего использования в той или иной сфере речевой коммуникации.

Приведем несколько практических советов специалистов.

1. Если вы делаете записи, выписки, располагайте их на листе или карточке так, чтобы одна единица информации помещалась полностью на одной страниц.

2. Помечайте свои записи каким-либо символом, общепринятым или собственным. Например, NB — точка зрения,? — проверить.

3. Оставляйте в записях на бумаге широкие поля, что позволит позже дополнить их, внести коррективы.

4. Датируйте важные выписки из периодических изданий, электронных версий текстов, из других материалов. Это позволяет проследить развитие определенных идей.

5. Учитывая коммуникативную направленность записей, возможность их использования в устных выступлениях, дискуссиях, семинарских занятиях, делайте собственные комментарии текстам, т.е. сопровождайте выписки записями, содержащими собственную точку зрения.

 

СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ