Педагогические идеи С.И. Гессена и их судьба

 

Отдельно следует сказать о С.И. Гессене (1870–1950), чей труд «Основы педагогики» (с характерным подзаголовком «Введение в прикладную философию») признан сейчас одним из лучших в XX столетии. Начатый еще до революции в Петрограде, продолженный в Томске, он был завершен автором уже в эмиграции, в 1923 г. В этой книге осмысливается многовековой опыт мировой и отечественной педагогики, развиваются идеи, обогащающие его и открывающие новые перспективы. Основная идея Гессена – о культурологической функции образования, приобщающего человека к ценностям культуры во всем массиве, превращающего природного человека в «культурного». Резко противореча образовательной политике и идеологии большевистского государства, концепция Гессена не только не была использована, но делала его врагом советской власти, подлежащим изгнанию, если не уничтожению. С. Гессен оказался одним из пассажиров «философского парохода», на котором в 1922 г. был выслан из России цвет ее интеллигенции. Зато работа Гессена широко использовалась для организации системы образования Русского зарубежья. Только недавно, в 1995 г., она была издана у нас.

 

Реформаторско‑экспериментальная педагогика на рубеже XIX–XX вв.

 

В российском образовании «серебряного века» следует выделить также реформаторско‑экспериментальную педагогику, которая отталкивалась от результатов детального исследования психофизического развития детей. И.А. Сикорский (1842–1919), исследуя утомляемость учеников, впервые применил метод‑тест в виде диктанта. Г.И. Чепано в (1861–1936) экспериментально исследовал субъективные состояния человеческого сознания, механизмы приобретения ассоциативных связей. В.И. Бехтерев (1857–1927), репрессированный позже за диагноз «паранойя», поставленный Сталину, подключал к педагогике данные нейрофизиологических исследований. Прямое отношение он имел также к созданию и обоснованию педологии (буквально «наука о детях») как науки и искусства индивидуального воспитания детей соответственно особенностям возраста и пола. П.Ф. Каптерев на I съезде по педагогической психологии (1906) аргументировал справедливость биогенного принципа, из которого исходила педология: «Общий ход развития личности аналогичен развитию человечества: от господства воспроизведения к творчеству, от материального и конкретного к духовному и отвлеченному, от грубо эгоистического к относительно альтруистическому и т. д.».

П. Каптерев заострил внимание на воспитании с самого раннего возраста, в том числе семейном, написав «Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях» и издав в 1898 г. «Энциклопедию семейного воспитания». Проследив всю историю семейного воспитания в России, Каптерев подчеркивал, какое внимание уделяется воспитанию патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств в семьях трудящихся. Воспитание этих качеств, привычка к труду должны закладываться и в детском саду. Каптерев впервые в истории русской педагогики связал ступени воспитательной работы в детском саду с возрастными особенностями детей.

Дошкольное воспитание стало центром теоретической и практической деятельности Е.И. Тихеевой (1866–1944) и Л.К. Шлегер (1863–1942). Е. Тихеева последовательно проводила идею единства и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе. Большое внимание она уделяла методике развития речи, издав в 1913 г. специальное исследование «Родная речь и пути ее развития». Л. Шлегер исходила из принципа «присматриваться к детям, куда они поведут». Ориентируясь на спонтанное, стихийное развитие детей, она даже приходила к крайностям педоцентризма.

Можно констатировать, что в России сформировалась научная педология, синтезировавшая психологический, анатомо‑физиологический и социологический подходы к развитию ребенка. Преодолев крайности механицизма и позитивизма, русская педология вырабатывала научные рекомендации по всему комплексу проблем, связанных с воспитанием детей, включая профилактику душевных катастроф у юношей и девушек. Обновление педагогической теории за счет новых данных физиологии было проведено П.Э. Лесгафтом (1837–1909), чье имя носит Центральный НИИ физической культуры. Лесгафт выделил пять периодов в развитии человека: 1) хаотический, присущий новорожденному; 2) рефлекторно‑опытный (до появления речи); 3) подражательно‑реальный (до школьного возраста); 4) подражательно‑идейный (до 20 лет); критико‑творческий (взрослый период). Лесгафт резко возражал против выдвигавшихся в то время теорий наследственной обреченности развития.

Успешные эксперименты проводили К.Н. Вентцель (1857–1947), СТ. Шацкий (1878–1934), Н.В. Чехов (1865–1947). Последний, не принимая традиционного формального школьного образования и воспитания, все же не отказывался от его организации и планирования. К. Н. Вентцель предлагал организацию таких учебно‑воспитательных учреждений, где ребенку предоставлена полная свобода самостоятельного развития, без ограничения какими угодно планами и программами (вплоть до того, что функции педагогов предполагалось поручать по очереди родителям). В организованном им самим Доме свободного ребенка (1906–1907) упор в самостоятельном развитии воспитанников делался на ручном труде, воспитании активного альтруизма (нравственной любви).

Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель стремился к созданию такой педагогической системы, где «ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество». Надеясь на способность идей исправить общество, он верил в осуществление этого замысла даже в советской системе. Т. Шацкий основал в 1907 г. вместе с А. Зеленко «Сеттльмент», главной задачей которого было «создание атмосферы семейного воспитания».

Для реализации проектов экспериментальной педагогики был возрожден (1900) лицей в Царском Селе, открылись гимназии в Новочеркасске (1906), в Голицыне под Москвой (1910), «сельские гимназии» (1905) – в духе западных «сельских воспитательных домов». Уже в 1901 г. Комиссия по средней школе предложила слияние гимназий и реального училища в единое заведение. Начальное же обучение осуществлялось в начальных училищах различных ступеней. На базе элементарных школ строилось низшее ремесленное, техническое и торговое образование, а также среднее педагогическое (учительские семинарии).

Все же преемственность между начальной и средней школой не была обеспечена. Не была реализована и существующая только на бумаге бессословность образования. Революционные вихри неизбежно должны были затронуть и систему образования.

Возникли просветительские общества, сотни народных библиотек, журналы «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование». В качестве первого шага демократических реформ в образовании предлагалось введение всеобщего начального бесплатного образования (проект Вахтерова 1885 г., частично реализованный Первой Государственной Думой в 1905 г.). К этому вопросу возвращалась Вторая (1907) и Третья (1909–1911) Думы, I Всероссийский съезд по народному образованию (1913–1914). Законопроект 1911 г. предусматривал учет этнических, бытовых, религиозных особенностей населения, преподавание на родных языках. Последний в истории царской России проект о всеобщем обучении был внесен в Думу в 1916 г.

 

Образование как фронт политической борьбы в России начала XX в.

 

В обстановке острых социальных потрясений образование стало ареной ожесточенной политической борьбы. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий – кадетов, эсеров, социал‑демократов. Либеральные партии и педагогические организации (Всероссийский учительский союз, Московское педагогическое общество) полагали добиваться демократических реформ в образовании, избегая революционных потрясений. Большевики (В.И. Ленин, Н.К. Крупская), выдвигая сходные принципы доступности образования, поставили их непременным условием свержение царизма, делали упор на классовом характере образования. По Ленину, «в классовом обществе, безусловно, классовый характер носят также искусство, литература, образование, борются две культуры – реакционная, буржуазная, и прогрессивная, пролетарская». Ленин, справедливо замечая, что «крепостническое государственное устройство осуждает 4/5 молодого поколения на безграмотность», а деятельность Министерства народного просвещения – это «надругательство над правами учащихся и учащих, укоренившее духовную забитость народа», настаивал на том, что «право на образование рабочие и крестьяне могут завоевать только в революционной борьбе». Ленин доказывал, что бедственное положение в образовании и других сферах общественной жизни нельзя оправдать нищетой, так как нищая Россия, когда речь идет об образовании, щедро расходует средства на полицию, войско, огромные жалованья помещикам, дослужившимся до высоких чинов, на авантюрную политику. Выступление Ленина, оглашенное на заседании IV Думы в июне 1913 г., заканчивалось словами: «Не заслуживает ли такое правительство того, чтобы народ его выгнал?».

Острые политические столкновения потрясли и высшее образование, студенческие волнения перерастали в политические выступления, особенно грозные в 1905 и 1917 гг. Хотя после Февральской революции были восстановлены «Временные правила» 1905 г., допускавшие выборность профессоров, автономию университетов, ослабление надзора, положение с образованием тем не менее становилось все более катастрофическим. Вот что писал в 1917 г. земский деятель П. Н. Казанцев: «Хочется теперь кричать, плакать, биться головой о стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, учебных принадлежностей, книг. Школы занимаются лазаретами и военным постоем; учителя частью сидят в окопах, частью обезумели от голода».

Все это позволяет понять революционный выбор, который совершила в 1917 г. Россия. Притягательность российского «социализма» для обездоленных, невежественных масс объясняется целым рядом факторов. Он мог даже выглядеть для них воплощением христианских идей равенства (пусть в нищете) и воздаяния в «светлом будущем». Для того чтобы удержать такие настроения и манипулировать сознанием людей, советская власть преследовала религию, заменив ее религиозной верой в коммунизм. Началась «культурная революция», поразившая весь мир успехами в ликвидации массовой безграмотности. Вместе с тем образовательная политика большевиков ликвидировала и все лазейки для критической оценки происходящих событий, воспитания нестандартного, нерегламентированного мышления. Тоталитарное государство монополизировало образование, введя диктатуру и здесь. Требовалось обучение идеологически подкованного, не подверженного сомнениям, усвоившего необходимые навыки, безынициативного винтика в огромном маховике. Внедрялись «пролетарская наука», «красная профессура», «рабочее искусство».

Поначалу советская власть приветствовалась многими поэтами и писателями (вплоть до Маяковского), связывавшими с ней надежды на обновление, «ливни, ветер с юга» (Э. Багрицкий). Три российских художника‑авангардиста, задавшие тон всему искусству XX в. – К. Малевич, В. Кандинский, М. Шагал, отказавшись от эмиграции, предложили свои услуги в художественном образовании молодежи первому наркому просвещения А.В. Луначарскому, получив жесткий отпор.

Несколько лет назад вышел альбом живописи 1920‑х гг. с характерным названием «Авангард, остановленный на лету». Не взлетел «летатлин», созданный фантазией художника‑авиатора В. Татлина, не понадобились новой власти «обериуты» и «будетляне», которых «звал взыскующий сущел» поэта В. Хлебникова. А его пророчество, что «в грохоте мечей ему ответит будущел», на их же голову и пало. Русские интеллигенты, поверившие в ветер перемен, были сметены им в тюрьмы и лагеря, высланы, расстреляны.

 

Вопросы и задания

 

1. Чем была обусловлена противоречивость «серебряного века» и в чем она выражалась?

2. Какова была позиция интеллигенции на рубеже веков? Какие оценки интеллигенции содержались в журнале «Вехи» и чем они были вызваны?

3. Какие идеи и кем были выдвинуты в духовных исканиях «серебряного века»? Что вы скажете о «русской идее» и ее составляющих? Насколько актуальна она сейчас?

4. Перечислите основные вехи педагогической деятельности Л. Толстого, изложите его дидактическую позицию. Расскажите о занятиях в Яснополянской школе и об их результатах.

5. Какие идеи и кем высказывались в поиске философских оснований образования на рубеже XIX–XX вв.? Приведите наиболее характерные высказывания.

6. Охарактеризуйте педагогические идеи и деятельность С.И. Гессена. Почему они оставались неизвестными в СССР?

7. Назовите представителей и направления экспериментально‑реформаторской педагогики. Отдельно остановитесь на педологии.

8. Какие законодательные шаги были предприняты в российском образовании начала XX в.?

9. Почему и как российское образование стало ареной политической борьбы? Чем революция могла быть притягательной для части интеллигенции? Можно ли связать революционный выбор России с уровнем образованности народных масс?

 

Рекомендуемая литература к главе 11 раздела II

 

Бердяев НА. Русская идея // Вопросы философии. 1980. № 1–2.

Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. М., 1990. Джуринский АН. История педагогики. М., 1999. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Русский космизм и современность. М., 1990. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986.

 

 

Глава 12

Развитие образования XX в. за рубежом

 

Новые открытия в науке и их влияние на образование

 

Общественная и культурная жизнь за рубежом не испытала столь резких потрясений, как в России. Революционный подъем отчасти удалось подавить, отчасти погасить благодаря ослаблению капиталистического пресса и гибкой реорганизации производства, росту его технической оснащенности. В начале XX в. был пущен (на заводах Г. Форда) конвейер, резко повысив производство и снизив его себестоимость. Хотя война оказалась неотвратимой для всех крупнейших государств, многие из них сохранили и даже приумножили свой промышленный потенциал. Потерпевшая поражение и подписавшая тяжелый Версальский договор Германия вскоре стала мощной промышленной державой – настолько, что всего через два десятка лет после Первой мировой войны начала вторую. Довольно быстро был преодолен и мировой экономический кризис 1920‑1930‑х гг. Самым главным достижением капиталистических государств в этих потрясениях оказалось то, что им удалось избежать революций и «превращения империалистической войны в гражданскую». В течение всего XX в. капиталистический мир проходил эффективную перестройку (вот где этот термин уместен), приобретая гораздо более гибкий характер. Сказанное в полной мере относится к образованию, сумевшему отозваться на концептуальном и практическом уровне на реалии изменяющегося мира.

В начале XX в. на лидирующие позиции в мире выходят США. Уже тогда они пользовались во все возрастающем масштабе «переманиванием мозгов», привлечением наиболее образованных и квалифицированных специалистов, талантливой молодежи благодаря созданию лучших условий работы, высокой зарплаты. Американская «Армия спасения» всегда оказывалась на месте в районах вооруженных конфликтов, голода, природных катаклизмов, перевозя в США беспризорных детей и молодежь, желавшую попробовать свои силы там, где «люди взлетали на аэро, где люди орали в радио» (В. Маяковский). Те, кто не слишком преуспел, в любом случае оказывались полезными в качестве дешевой рабочей силы. Забегая вперед, заметим, что даже участие США во Второй мировой войне практически не нарушило хода жизни в этой богатейшей стране, переживавшей в тот период «эпоху джаза» (Скотт Фицджеральд). Достаточно сказать, что на территорию США упала только одна бомба (японская), вызвав небольшой лесной пожар в Калифорнии.

В силу перечисленных условий образование начала XX в. в ведущих зарубежных странах оказалось продолжением тенденций и принципов, сформировавшихся к концу XIX в. и теперь уже находивших реализацию. Ресурсы классического образования были исчерпаны. Общественно‑политические реалии этих стран диктовали изменение образования, во всяком случае, в его традиционной форме.

На смену шел позитивистски‑прагматический подход к образованию, получивший серьезный дополнительный импульс в связи с революцией в физике, выявившей исчерпанность классического естествознания, которое несколько веков считалось эталоном познания «на все времена». Рухнули традиционные представления о материальном мире и его познании, были произведены радиоактивный распад, делимость атома, рентгеновские лучи.

Теория относительности А. Эйнштейна (1879–1955), открытая им в 1905–1916 гг., и квантовая механика показали, что не существует абсолютной системы отсчета, зато существуют частицы, лишенные массы покоя, что вещество может переходить в излучение, масса – в энергию. На основе этого появились выводы о неизбежной гибели материального мира и его сотворенности «во времена, не столь отдаленные». Исследования микромира убеждали, что невозможно с одинаковой точностью установить координату и импульс частицы одновременно (принцип неопределенности Гейзенберга). Более того, макроскопический прибор, взаимодействуя с исследуемыми микрочастицами, изменял их состояния, показывая уже ту картину, которая образовалась в результате такого взаимодействия.

Представители «второго позитивизма», порожденного уже естествознанием и получившим название махизма (по имени Э. Маха, австрийского физика и философа) и эмпириокритизма, стали утверждать, что «опыт – не средство, а предмет исследования» (отсюда и название – критика эмпирии, опыта). Английский астрофизик и физик сэр А. Эддингтон был убежден, что развитие науки все более разъединяет природу и ее исследователя, законы природы (принятые в науке) и подлинные, недоступные ей Законы Природы.

Кризис в естествознании, породивший «физический идеализм» и оказавшийся в конечном счете «болезнью роста», безусловно, повлиял на состояние научных и философских умов. Еще одна волна позитивизма (неопозитивизм) прошла уже в 1920‑1930‑х гг. Его разновидности объединяла одна цель – «очищение» науки от «ненаучных наслоений» и объективно они были порождением действительно углубляющегося разрыва двух культур – «гуманитарной и «сциентистской» (т. е. ориентирующейся на эталоны научного, точнее, естественно‑научного исследования). Особо негативные последствия его обнаружились уже во второй половине нашего века, но впервые были очерчены в труде австрийского философа Эдмунда Гуссерля (Husserl) «Кризис европейских наук» (1936).

Заметное влияние получили так называемые «антикультурные концепции», которые расценивали ход развития европейской культуры как враждебный человеческой природе, как «историю подавления человека» (З. Фрейд). Ощущение потерянности, отчуждения остро выражалось в философии экзистенциализма. В ней жизнь человека представлялась муками Сизифа, а общество, в котором он «обречен» жить, является главной силой, подавляющей, нивелирующей (букв.: выравнивающей) его индивидуальность, лишающей его жизнь тех «гуманистических нюансов, которые, – по словам А. Камю, – по значимости не уступают самой жизни».

Острота социальной динамики, нараставший духовный кризис, все более поражавший в XX в. страны с высоким уровнем экономического благосостояния, нашли выражение в авангардном искусстве – абстракционизме, кубизме, фовизме, дадаизме, додекафонной музыке. Таков был духовный и социокультурный фон, определивший особенности и направления западного образования XX в.

Происходившие в течение века социально‑экономические и культурные изменения вызвали резкий рост требований к приоритетам образования, объему знаний и навыков, формам их приобретения и реализации. Важнейший вклад внесли в концептуальную базу образования научные исследования природы детства, механизмов психики. К началу XX в. относится возникновение психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг).

Создается большое количество новых педагогических центров, часто экспериментального характера. Действовали национальные (Германия, Франция, США) и международные педагогические организации, такие, как Лига нового воспитания и Международное бюро просвещения. Набирала силу реформаторская педагогика. Признавая достижения классического образования, в новой ситуации острой критике подвергались те его положения, которые предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, выделяя учителя как безусловно центральную фигуру. Даже традиционалистские концепции теперь перестраивались – на основе новых данных науки, а главное, на основе философского осмысления педагогики и образования в целом. По существу, именно тогда сформировалась философия образования (хотя и не получив пока такого названия). «При входе в храм педагогики следует начертать слова: «Да не войдет сюда не знающий философии», – писал, перефразируя Платона, французский педагог А. Фуйе. Педагогика есть не что иное, как прикладная, конкретная философия, утверждали немец П. Наторп и наш соотечественник С. Гессен. Английский педагог Дж. Уэлтон подчеркивал: «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит… сделать выбор между существующими философскими системами. Педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко определит с помощью философской доктрины свои цели и задачи» [5. С. 311].

 

Социальная педагогика

 

Одним из наиболее влиятельных направлений, где педагогика могла бы четко определить свои цели и задачи, стала социальная педагогика (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер, Б. Рассел). Ее представители были в первую очередь философами, теоретиками и историками культуры, прилагавшими свои философские взгляды к педагогике. Их объединяла философско‑культурологическая идея, что главные истоки педагогической науки и практики заключаются в социально‑историческом знании, в истории культуры, особенно в области философии и образования.

Французский философ и педагог Эмиль Дюркгейм (1858-1917), был автором трудов «Метод социологии» (1895), «Элементарные формы религиозной жизни» (1912). В них он высказывал свои педагогические суждения, которые основывал на концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. Согласно Дюркгейму, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы духовных идеалов (в том числе в области образования и воспитания) – «коллективные представления». (Идея коллективных представлений оказалась столь популярной в течение XX в., что нашла отражение даже в искусстве, в частности в знаменитой одноименной картине сюрреалиста Рене Магритта.) О современной цивилизации можно сказать, что она через цепь отрицаний и возвратов вобрала в себя важнейшие черты коллективных представлений предшествующих эпох, на основе которых сформировала свои собственные ценности. Поэтому для Дюркгейма воспитание – в первую очередь методическая социализация, т. е. «развитие известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требуют общество и среда». В этом процессе, безусловно, происходит слияние биологических и социальных компонентов, и усвоение коллективных представлений (тем более новых) преломляется через индивидуальную призму. В такой индивидуальной социализации Дюркгейм считал допустимым «дозированное управление», направляющее воспитание и формирование траектории поведения личности. Наиболее целесообразная среда воспитания – школьный класс, где дети раскрываются, воздействуют на формирование друг друга.

Немецкий философ и историк культуры Вильгельм Дильтей (1883–1911) рассматривал воспитание как духовно‑историческую рекапитуляцию, т. е. повторение в индивидуальном развитии истории культурно‑психологической эволюции человечества в целом. Один из основателей «философии жизни», Дильтей, наряду с В. Виндельбандтом, возвестил о разделении культуры на «гуманитарную» и «сциентистскую». В работе «Основы гуманитарных наук» В. Дильтей уделил важное место образованию. Подчеркивая социальную природу образования, неизменно откликающегося на социально‑культурные изменения, Дильтей трактовал педагогический процесс как «выявление духовных связей», «приобщение к жизни». С точки зрения философии жизни, которая в дальнейшем развилась в экзистенциализм, явления не столько познаются, сколько переживаются, что характерно для людей гуманитарной культуры с эмоционально насыщенным духовным миром.

Немецкий философ – неокантианец Пауль Наторп (18541924), уделяя большое внимание проблемам образования, в работе «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Согласно педагогической концепции Наторпа, для формирования индивидуального самосознания наиболее эффективна атмосфера сообщества учеников и учителей, человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству. В русле прагматических веяний XX в. он подчеркивал, что учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его родителей.

Другой немецкий философ Эдвард Шпрангер (1882–1962) считал главным в жизни выбор места на социальной лестнице, тогда воспитание, по его мнению, – подготовка к этому месту. Здесь важное значение придается ориентации педагогики на типы личности, которых Шпрангер насчитывает шесть: 1) экономический (со склонностью к хозяйственной жизни); 2) теоретический (склонный к науке); 3) эстетический; 4) социальный (ярко выраженный альтруист); 5) политический (рвущийся к власти); 6) религиозный. Соответственно пути воспитания должны определять психологические и ценностные установки личности.

 

Религиозно‑философские концепции образования

 

Заметное место в педагогике XX в. сыграла, в качестве обоснования, религиозная философия (в форме неотомизма), порой причудливым образом переплетаясь с философией экзистенциализма. Рассматривая жизнь как путь, предопределенный свыше, религиозная философия XX в. считала, что пройти его наиболее эффективным образом может и должно помочь воспитание. Ф.Б. Фёрстер (18691956), Мартин Бубер (1878–1965) видели в человеке «трагическое двойственное существо», за которое борются Бог и дьявол, наделившие его добром и злом соответственно. Воспитание – путь к освобождению от дьявола, к формированию духовности. Жан Маритен (1882–1973), предостерегая от чрезмерного увлечения новейшими педагогическими технологиями, полагал основной целью воспитания «христианскую человечность». В обстановке растущего отчуждения, неуверенности для французского философа это единственный путь к сохранению человечества и культуры. Чрезвычайно важна при таком подходе роль наставника, который вплоть до сего дня пользуется большим авторитетом, воспитывая вузовскую молодежь. Одним из таких вузов является католический университет в бельгийском Лёвене, где работал один из авторов теории расширяющейся Вселенной, аббат Ж. Леметр, который, кстати, не настаивал на ее религиозной интерпретации. Немалую роль играет также университет Нотр‑Дам в Иллинойсе (США). По словам его профессора Э. Мак‑маллина, такие учебные заведения привлекают сочетанием духа научной свободы и в то же время ответственности, нравственности. Чрезвычайно характерным документом с этой точки зрения явилась папская энциклика (обращение к верующим) 1953 г., в которой Лев XIII заявил: «XX век – век науки, которая одна за другой открывает все новые двери. И за каждой открывшейся дверью мы видим Бога». Не менее характерно, что один из ведущих представителей неопозитивизма, философ и физик Альфред Норт Уайтхед (1861–1947) считал важнейшей целью образования приход к идее Бога.

Своеобразный синтез религий – иудаизма, христианства, буддизма в качестве основы образования (человека) произвел М. Бубер. Поскольку мир расценивается как нечто отчужденное, в главной работе религиозного философа «Я и Ты» развивается идея встречи личностей, личности с окружающим миром, который в таком случае выходит из отчуждения, становясь важным и интересным.

 

Педагогические концепции философов‑экзистенциалистов

 

Заметное влияние на педагогическую мысль XX в. оказала философия экзистенциализма. Характерной для нее является мысль, что наше время проходит под знаком трагического выбора, по существу между бессмысленностью жизни и самоубийством. Самоубийством покончил один из лидеров экзистенциализма, Нобелевский лауреат по литературе Жан‑Поль Сартр. Другой Нобелевский лауреат Альбер Камю (1913–1960), трагически погибший, утверждал, что вся жизнь человека – не более чем отчаянные муки Сизифа. «К трагической мудрости и за ее пределы», «Люди против человеческого» – главные труды религиозного экзистенциалиста Габриэля Марселя (1889–1973). Как считал лидер экзистенциальной педагогики, французский философ Жан‑Поль Сартр (1905–1980), необходимо выдвигать идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого предполагает сознательный, свободный выбор цели. Не новый сам по себе вывод, что «человек есть лишь то, что сам из себя делает», приобрел в XX в. массу оттенков, в том числе далеких от высокой духовности, давая возможности для прагматического и даже тоталитарного истолкования.

Интересные идеи развивали немецкие экзистенциалисты Карл Ясперс (1883–1969) и Мартин Хайдеггер (1889–1916). Начав с «Всеобщей психопатологии» (1813), Ясперс постепенно приходит к выводу, что распад личности коренится прежде всего в социальной сфере. Основная задача философии – «раскрыть шифр бытия». Уловить «неслышный зов бытия» в странствии к самому себе призывал М. Хайдеггер. Ученик Гуссерля, блестящий знаток античности, он считал априорными (букв.: доопытными, исконно присущими) формами человеческой личности «заботу», «страх», «тревогу», которые и определяют «бытие‑в‑мире». Лишь чувствуя себя постоянно «перед лицом смерти», отрекаясь от всех практически целевых установок, человек в состоянии (особенно в «пограничных ситуациях» крайнего напряжения) увидеть значимость и наполненность каждого момента жизни, стать творцом. Особое значение философ придавал языку как «дому бытия». Увлеченность возрождением немецкого языка и культуры обернулась у Хайдеггера фактической поддержкой фашизма, при котором он остался ректором университета, занимал посты в системе образования.