Глобальное нейрональное рабочее пространство

 

Мой собственный взгляд на уникальность человеческой культуры состоит в том, что требовалось еще одно важное изменение, помимо развития «теории чужого сознания» – способность генерировать новые комбинации идей и усовершенствование сознательного ментального синтеза.

Если сравнить анатомию мозга современных людей с анатомией других приматов, ранних гоминидов или даже неандертальцев, мы увидим, что характерной особенностью нашего вида является выраженное увеличение размеров лобной доли. Префронтальная кора, расположенная в передней части полушарий головного мозга, является ключевым игроком в обширных сетях ассоциативных областей, включающих не только лобную, но и нижнюю теменную и переднюю височную кору. У людей эти зоны почти в 40 раз больше, чем у макак[511].

Возможно, самая примечательная трансформация, которая произошла в человеческом мозге, – это увеличение пучков волокон, лежащих под лобной долей. У человека они больше, чем у любого другого вида приматов, даже с учетом разницы размеров мозга и тела[512]. Некоторые дальние связи, например те, что соединяют нижнюю префронтальную кору с затылочным полюсом, могут существовать только у человека (рис. 8.2). Префронтальные нейроны человека демонстрируют явную адаптацию к этому масштабному увеличению коннективности: их дендритные деревья, получающие сигналы от других нейронов, более ветвисты, а синаптические контакты гораздо многочисленнее, чем у других приматов[513]. Одна из разновидностей нейрона – гигантская веретенообразная клетка – по‑видимому, имеется только у Homo sapiens и других человекообразных обезьян[514]. Эти нейроны находятся в определенной части лобной доли, передней поясной коре, и посылают чрезвычайно длинные аксоны к другим отдаленным участкам мозга.

 

Рис. 8.2. Чтение – лишь один из примеров необычайной изобретательности нашего вида. Почему же только Homo sapiens переориентирует свои корковые сети на новые культурные функции? Аристотелевское понятие «общего чувства», мозгового центра, в котором слияние пяти чувств питает воображение и изобретательность, находит отклик в современных представлениях о дальних связях в мозге, особенно развитых у людей. Эти пучки объединяют и рекомбинируют информацию, поступающую из многих областей мозга. Для таких сетей характерна постоянная спонтанная активность. Мы с Жан‑Пьером Шанже предполагаем, что эти нисходящие сигналы, встречаясь с восходящими сенсорными импульсами, обеспечивают сознательный доступ к внешнему миру и поддерживают повышенную способность к ментальному исследованию и изобретательству. Использовано с разрешения Annual Review of Neuroscience и Oxford University Press.

 

За массовым увеличением количества связей должен стоять новый функционал. Мы с Жан‑Пьером Шанже предполагаем, что он заключается в передаче информации, поступающей из нескольких областей мозга, и ее объединении в общем рабочем пространстве коры. По завершении стадии ментального синтеза рассеивающиеся связи передают данные остальному мозгу.

Бо́льшая часть коры приматов носит модульный характер – она подразделяется на специализированные территории, каждая из которых имеет специфические сенсорные сигналы на входе и выходе, а также внутреннюю структуру. Префронтальная кора и другие ассоциативные области, однако, устроены иначе. Они излучают и получают гораздо более разнообразные корковые сигналы, а потому, как правило, менее специализированы. Их поперечные связи нарушают модульность мозга и значительно увеличивают пропускную способность коры. Едва ли стоит удивляться, что эта система достигает своей максимальной эффективности в человеческом мозге. Мое предположение состоит в том, что ее эволюция порождает масштабное «нейрональное рабочее пространство», основная функция которого заключается в собирании, сопоставлении, рекомбинировании и синтезе знаний. Оно способствует предотвращению разделения информации и позволяет выбирать оптимальное поведение на основе любых комбинаций данных из прошлого и текущего опыта. Наша префронтальная кора, благодаря своим связям со всеми областями высшего уровня, обеспечивает пространство для внутренних размышлений, питаемых обширным набором перцепций и воспоминаний. Условно говоря, то, что мы называем сознательным мышлением, может быть просто манипулированием информацией в глобальном нейрональном рабочем пространстве.

Моя попытка установить связь между лобной долей и высшими умственными способностями, безусловно, не нова. За последние 30 лет этот вопрос исследовали такие физиологи, как Патриция Гольдман‑Ракич и Хоаким Фустер, а также ряд нейропсихологов, в том числе Александр Лурия, Франсуа Лермитт и Тим Шаллис. Все они заметили одну интересную особенность: хотя повреждение лобной доли часто не оказывает влияния на элементарные и автоматизированные формы поведения, оно приводит к трудностям в организации сознательной рефлексии и планировании сложных целенаправленных действий. Уже в начале XX века передовые эксперименты итальянского невролога Леонардо Бьянчи, посвященные повреждениям мозга, заставили его охарактеризовать лобную долю как «орган психического синтеза». Он подчеркивал, что коннективность лобных долей, особенно развитая у людей, содействует сопоставлению слуховых и зрительных механизмов и быстрому подключению к системам понимания и производства речи[515].

Вернемся в еще более глубокое в прошлое. Именно Аристотель и Гален впервые сформулировали идею о том, что наш разум включает в себя sensus communis – «общее чувство», или здравый смысл, частный форум сознания, в рамках которого происходит связывание сигналов от органов чувств в единую и понятную репрезентацию. Еще в X веке Авиценна ассоциировал эту способность с передним отделом мозга (правда, он указывал на полости мозга – желудочки, – а не на саму корковую мантию)[516]:

 

К числу внутренних животных воспринимающих сил принадлежит сила фантазии, или общее чувство [sensus communis], – это расположенная в переднем желудочке мозга сила, которая самостоятельно принимает все формы, запечатлевающиеся в пяти чувствах и передающиеся ими этой силе. Далее следует сила представления, также расположенная в конце переднего желудочка мозга; это сила, которая сохраняет то, что общее чувство получает от пяти частных чувств и что сохраняется в нем даже после исчезновения чувственно воспринимаемого предмета… Далее идет сила, которую применительно к животной душе называют воображающей, а применительно к человеческой душе – мыслительной. Это сила, расположенная в среднем желудочке мозга[517].

 

В этом отрывке Авиценна наделяет лобную долю тремя способностями, которые, по его мнению, существуют у животных, но гораздо более развиты у людей: синтезом пяти чувств; памятью, которая сохраняет этот синтез «в уме» даже после того, как его объект исчезает; и воображением, которое обогащает восприятие и вместе с разумом может «придумывать» новые способы достижения цели. Удивительно, но эти идеи предвосхитили три главных открытия современной нейронауки о функции лобных долей:

• Префронтальные нейроны в основном мультимодальные. Эксперименты показывают, что они способны собирать всю информацию, имеющую отношение к текущей цели, независимо от того, исходит ли она от органов слуха, зрения или осязания. Практически нет таких входящих сигналов, которые бы не поступали в префронтальную кору.

• Префронтальные нейроны активны даже после того, как воспринятый объект исчезает. Их разряды могут оставаться достаточно интенсивными в течение нескольких десятков секунд и хранить рабочую память о прошлом эпизоде столько, сколько требует эта информация.

• Префронтальные области включены в общемозговую сеть, активность которой постоянно варьируется, даже при отсутствии каких‑либо сенсорных сигналов. Заманчиво связать эти колебания со спонтанным потоком сознания и воображения[518]. Если во время сканирования испытуемого не просят выполнить какую‑либо конкретную задачу, мозг не находится в состоянии покоя, а проходит через непредсказуемую серию скоординированных состояний[519]. Возбуждение регистрируется в различных участках лобной коры, каждый из которых связан с определенными зонами отдаленных теменных, височных или затылочных долей. Эндогенная[520] активация этих сетей характеризует состояние покоя в сознании – оно исчезает только в глубоком сне, при наркозе или в коме[521].

 

Таким образом, человеческому мозгу изначально присуща хорошо развитая сеть дальних связей. Они образуют глобальное рабочее пространство, в котором осуществляется сопоставление, синтез и распределение информации, поступающей от других мозговых процессоров. Кроме того, для этой системы характерны спонтанные колебания, позволяющие проверять новые идеи. Я убежден, что недавний резкий рост этого глобального рабочего пространства тесно связан как с появлением рефлексивного сознания, так и с человеческой способностью создавать новые культурные объекты.

Спонтанные колебания, возникающие в префронтальной коре и других областях рабочего пространства, обеспечивают потенциальный нейронный механизм для процесса культурного рециклинга, о котором мы говорили на протяжении всей книги. Их стохастическая[522] активность может свидетельствовать о постоянном исследовании различных способов сбора и анализа содержания наших мозговых процессоров. Благодаря разветвленной сети нисходящих связей наш вид, в отличие от всех остальных приматов, может выбирать произвольную комбинацию идей и мысленно управлять ими. В конечном счете они могут найти новое, непредвиденное применение. В пределах глобального нейронального пространства мы можем внедрить в сознание бесконечное количество мыслей и рекомбинировать их по своему желанию. Я предполагаю, что секрет особой способности нашего вида создавать новые культурные объекты кроется именно в этом нейрональном котелке.

Важно отметить, что хотя сознательной деятельности мозга и свойственны внезапные колебания, но они носят отнюдь не случайный характер. Внутри отдельного мозга, как и на уровне общества, механизмы отбора стабилизируют комбинации идей, которые наиболее интересны, полезны, невероятны или заразительны.

Дорсолатеральная префронтальная кора хорошо приспособлена для такого рода сортировки. Она является получателем избранных нейрональных проекций, поступающих из систем оценки и вознаграждения, локализованных в орбитофронтальной и поясной коре, а также в подкорковых ядрах, таких как миндалевидное тело и базальные ганглии.

Моя гипотеза об изучении корковых цепей через префронтальную кору, несомненно, напоминает идею Дэна Спербера о том, что культуры пользуются определенной степенью изменчивости в мозговых модулях. Однако возможность синтеза между множественными процессорами мозга под защитой префронтальной коры значительно обогащает модель Спербера. Корковый рециклинг состоит не только в поиске новых входов для одного модуля. Сеть дальних связей, достигающая пика у Homo sapiens, в первую очередь обеспечивает сопоставление информации, поступающей от множества мозговых процессоров, которые в противном случае не смогли бы взаимодействовать. Я убежден, что инновации часто возникают именно из таких связей и межпрофильных метафор[523]. Изобретение чтения, в частности, состояло не только в создании набора знаков, которые эффективно стимулировали нашу зрительную кору. Оно опиралось главным образом на ассоциацию этих знаков со слуховыми, фонологическими и лексическими репрезентациями устной речи. Если другие человекообразные обезьяны не додумались до этой идеи, то, возможно, потому, что архитектура их мозга не позволяла им проверить эти новые комбинации.

Множество исследователей пришли к выводу, что наш вид обладает даром объединять мысли. Другие виды не способны интегрировать все источники информации с одинаковой степенью гибкости. Даже у детей этот процесс ограничен до полного развития префронтальной коры. Пространственные знания детей изучала моя подруга и коллега Элизабет Спелке с факультета психологии Гарварда. Как показывают ее исследования, до пяти‑шести лет поисковое поведение детей отличается модульностью и низкой интеграцией. В поисках спрятанного предмета малыши, как правило, руководствуются цветом стены и чувством локации, которое подсказывает им, в какой части комнаты следует искать. Лишь к шести годам дети начинают представлять комбинаторную концепцию, такую как «слева от зеленой стены». Другие виды, например крысы, не достигают этой стадии интеграции даже во взрослом возрасте[524]. Способность складывать вместе две отдельные репрезентации («где» и «что»), по‑видимому, связана с речью, а потому может быть присуща исключительно человеку[525].

Аннет Кармилофф‑Смит из Лондонского института детского здоровья предложила смежную теорию, согласно которой когнитивное развитие детей состоит в выходе «за пределы модульности»[526]. Часть мозга ребенка, включая префронтальную кору, учится заново описывать в конкретной и абстрактной форме неявные знания, приобретенные ранее и скрытые в специализированных модулях. Усвоение алфавитного принципа – прекрасный пример такого внутреннего переосмысления. При рождении младенцы уже обладают, хотя и имплицитно, некоторым знанием фонем. После специального заучивания алфавита это скрытое знание сознательно извлекается и становится полноценной фонематической осведомленностью – способностью сознательно репрезентировать фонемы и манипулировать ими. В этой области ментальный синтез, сознательное представление и культурное изобретение явно идут рука об руку.

Аналогичному анализу можно подвергнуть и многие другие области человеческой культуры. Что касается математики, то в своей предыдущей книге «Number Sense» (буквально – «Чувство числа») я подчеркивал, что математика основывается на установлении новых связей или сравнений между такими категориями, как число, пространство и время[527]. В области художественного творчества Жан‑Пьер Шанже видит суть искусства в поиске гармоничной целостности между мозговыми процессорами. К схожему выводу приходит и археолог Стивен Митен, основываясь на анализе орудий труда, созданных нашими предками за несколько миллионов лет человеческой эволюции. Митен полагает, что достижения нашего вида являются следствием мутации, позволившей многочисленным «часовенкам» специализированного интеллекта слиться в единый «собор», в котором могут свободно перемещаться мысли любого рода[528].

Итак, мозг нашего вида обладает особым даром к ментальной рекомбинации. Эволюция глобального рабочего пространства позволяет ему оптимально эксплуатировать культурную когнитивную нишу, возникшую благодаря нейронному рециклингу. Только человек изобретает кардинально новые способы использования своих древних мозговых процессоров и, связывая их воедино, придумывает новые правила. Наша префронтальная кора функционирует как примитивная «машина Тьюринга». Она работает медленно и часто ошибается, но новые синтезы, которые она генерирует, отличаются высочайшей продуктивностью и креативностью. Ее изобретения, накопленные посредством культурной передачи на протяжении многих тысячелетий, выходят далеко за пределы способностей, приобретенных нашим видом в ходе биологической эволюции. Среди множества культурных сокровищ чтение, безусловно, является самой ценной жемчужиной, воплощающей в себе вторую систему наследования. Передать ее грядущим поколениям – наш долг.

 

 

Заключение

Будущее чтения

 

Письмо – искусство передачи мыслей через глаз – величайшее изобретение человечества. Величайшее, ибо в основе даже самого грубого и общего представления о нем лежит поразительный диапазон операций анализа и комбинирования; величайшее, ибо позволяет нам говорить с умершими, отсутствующими и нерожденными вопреки разделяющему нас времени и пространству; величайшее, ибо не только приносит непосредственную пользу, но и содействует всем прочим изобретениям.

АВРААМ ЛИНКОЛЬН (16‑Й ПРЕЗИДЕНТ США, 1809–1865)

 

Чтение – это одновременно и результат человеческой эволюции, и главный фактор в ее культурном взрыве. Благодаря расширению «собора» разума, нашей префронтальной коры, Homo sapiens создал письменность. Это изобретение, в свою очередь, обострило наш ум и наделило нас дополнительной внешней памятью, которая позволяет любому человеку, как выразился Франсиско де Кеведо, «слушать мертвых глазами» и делиться идеями мыслителей прошлого. В этом отношении чтение является первым «протезом разума»[529] – протезом, который древние писцы старательно приспосабливали к нашему мозгу приматов.

Нейронаука о чтении показывает, что мозг каждого ребенка содержит нейронные цепи, которые могут быть переориентированы на чтение. На самом деле научиться читать способны даже дети с дислексией и неграмотные взрослые. Пластичность мозга позволяет обойти это заболевание посредством использования альтернативных мозговых путей. Наше растущее понимание того, как развивается чтение у маленьких детей, появление программного обеспечения для чтения, основанного на прочном когнитивном фундаменте, и его адаптация к мозгу каждого ребенка должны принести новую надежду всем тем, для кого чтение является мучительным испытанием.

Обратите внимание: я вовсе не утверждаю, что нейронаука мигом устранит все проблемы или что компьютеры, созданные и оптимизированные когнитивистами, скоро заменят школьных учителей. Мое послание более скромно: нет ничего, чему не могла бы помочь наука. Родители и педагоги должны лучше понимать, что́ именно чтение меняет в мозге ребенка. Детские зрительные и речевые области представляют собой потрясающую машину, которую образование превращает в искусное устройство для чтения. Я убежден, что знание этих цепей значительно упростит задачу учителя.

Я также не утверждаю, что нейронаука должна одержать верх над экспериментальной психологией и педагогическими исследованиями. В лабораториях нейровизуализации, таких как моя, именно психологи стоят за определением протоколов исследований. В школе у штурвала стоят учителя. Их главная задача – пробудить интерес ребенка к чтению с помощью грамотно подобранных примеров, упражнений и творческих видов деятельности. Чтобы управлять динамикой класса, требуется педагогический опыт, к которому я испытываю глубочайшее уважение. Однако я считаю, что ни педагоги, ни психологи не могут позволить себе игнорировать научные достижения. Современная нейронаука совершает важные открытия относительно того, как работает мозг читателя и что именно делает его более или менее восприимчивым к различным методикам обучения.

Я надеюсь, что в будущем исследования в области педагогики, психологии и нейронауки сольются в единую, унифицированную науку о чтении. Как следует обучать чтению – первый вопрос, на который ей предстоит ответить. Необходимо определить принципы, благодаря которым дети смогут учиться читать без стресса. Новый подход к обучению может быть разработан путем учреждения в школах экспериментальных классов и исследовательских лабораторий. Такие условия позволили бы проводить надлежащие педагогические эксперименты и объединить усилия ученых и педагогов по созданию оптимальных методик преподавания. Разумеется, это повлечет за собой множество новых вопросов. Следует ли учить письму одновременно с распознаванием букв? Нужно ли маленьким детям писать короткие предложения? Экономим ли мы время, специально привлекая внимание ребенка к симметричным буквам вроде «b» и «d»? Готовых ответов на эти вопросы пока нет. Только коллективное и скрупулезное исследование приведет нас к конструктивным решениям и интересным педагогическим открытиям.

Никто не станет отрицать, однако, что на некоторые вопросы, касающиеся обучения чтению, ответы уже найдены. Сегодня мы знаем, что подход целых слов неэффективен: все дети, независимо от их социально‑экономического статуса, извлекают пользу из специального и раннего обучения звуко‑буквенным соответствиям. Это хорошо установленный факт, подтвержденный многочисленными экспериментами. Кроме того, он согласуется с нашим нынешним пониманием того, как работает мозг читателя. Отступление от этой методики под предлогом экспериментирования или педагогической независимости оказывает катастрофическое влияние на процесс овладения чтением.

По мере формирования научного согласия относительно механизмов грамотности обучение чтению может стать ярким примером подлинной «нейропсихопедагогики» – комплексного подхода, одновременно сохраняющего автономию учителя и направленного на поиск эффективных стратегий обучения.

Какой еще вклад в преподавание может внести наука? Например, она может познакомить педагогов с концепцией экспериментирования. Экспериментировать – не значит проверять смутные идеи, пришедшие в голову в сию минуту. Любой эксперимент требует терпеливого и тщательного планирования. Прежде чем генерировать инновационные стратегии обучения, следует задействовать все предыдущие источники знаний. Кроме того, эксперимент подразумевает, что любое изобретение необходимо оценить, сравнив его с контрольной ситуацией (другой день, другое упражнение, другой класс). Я уверен, что такой подход может значительно улучшить обучение чтению. Чтобы это произошло, необходимо уделить самое пристальное внимание не только недавним когнитивным открытиям, но и огромному опыту, накопленному учителями – главными специалистами по формированию навыков чтения.

К сожалению, мы живем в мире, в котором реформирование образования прежде всего служит мощной предвыборной платформой для руководителей и политиков. Стратегии в области образования постоянно меняются по прихоти школьных советов. Большинство решений основаны на благих идеях, но в отсутствие рационального мышления добрые намерения часто трансформируются в преимущественно ошибочные педагогические практики. Левые прогрессисты поддерживали подход целых слов на том основании, что он якобы спасает детей от тирании декодирования и орфографии; помимо этого, веский аргумент состоял в том, что дети должны иметь возможность учиться в своем собственном темпе. Некоторые учителя до сих пор считают, что ограничения, накладываемые нашими генами и структурой мозга на научение, – это происки правых. Разумеется, эти установки не имеют никакого отношения к механизму овладения чтением.

Я не могу согласиться с тем, что проницательность школьных руководителей может заменить собой накопленные научные знания. Некоторые простые истины должны разделять все специалисты без исключения. Несмотря на различия в скорости, с которой мы учимся, все дети обладают одинаковым мозгом. Их нейронные сети заранее настроены на систематические графемно‑фонемные соответствия и способны извлечь максимальную выгоду из фонетического подхода – единственного метода, который дает возможность читать любой текст. Размер класса в основном не имеет значения, так как тщательно спланированные методики преподавания могут использоваться даже в больших классах (20 учеников и больше). Главное – быстро выявлять детей из группы риска. Следовательно, необходимо разработать эффективные и стандартизированные тесты на дислексию. Ранняя диагностика позволит своевременно направить этих детей на специальные занятия по чтению с акцентом на фонологическую подготовку.

Хотя для начинающих читателей декодирование имеет первостепенное значение, не менее важно и обогащение словарного запаса. Ребенок должен освоить морфологию языка (приставки, суффиксы и корни слов), особенно если он происходит из неблагополучной семьи или осваивает иностранный язык.

Все эти идеи просты, понятны и легко применимы на практике. Они являются первыми побегами новой науки о чтении – самого чудесного дара, который мы можем передать будущим поколениям:

 

В чтении, которое приносит удовольствие и пользу, радует и наставляет, сосредоточено все, о чем только можно мечтать.

ЖАК АМИО (ФРАНЦУЗСКИЙ ФИЛОЛОГ, 1513–1593)

 

 

Благодарности

 

Все мои исследования по чтению и его нейронным основам проведены в тесном сотрудничестве с моим другом и коллегой Лораном Коэном – профессором неврологии в больнице Сальпетриер и ключевой фигурой в нейропсихологии чтения. В ходе наших жарких дискуссий были сформулированы многие предположения, изложенные в этой книге. Также я хотел бы поблагодарить всех научных сотрудников, с которыми мне посчастливилось работать: в первую очередь Рафаэля Гайяра, Антуанетту Жобер, Сида Куидера, Дени Ле Биана, Стефана Лереси, Жан‑Франсуа Мангена, Николя Молко, Лионеля Наккаша, Жан‑Батиста Полина, Филиппа Пинеля, Мариано Сигмана, Марцина Сведа, Фабьена Винкье.

Я давно потерял счет многочисленным коллегам, которые помогали мне ориентироваться в бескрайнем море научной литературы о чтении. Каждый из них внес свой важный вклад в нашу работу. Одни присылали свои статьи, другие исправляли мои рукописи перед публикацией и давали полезные советы, третьи вычитывали главы этой книги, четвертые любезно разрешили использовать свои данные. Хотя я не могу перечислить их всех, я искренне благодарен каждому. Отдельное спасибо Ирвингу Бидерману, Кэтрин Биллард, Брайану Баттеруорту, Альфонсо Карамацца, Жан‑Пьеру Шанже, Роджеру Шартье, Джо Девлину, Гуиневер Иден, Уте Фрит, Альберту Галабурда, Джонатану Грейнджеру, Эду Хаббарду, Алюмиту Ишай, Нэнси Кэнуишер, Режин Колински, Хейкки Лийтинену, Кристиану Марендазу, Брюсу Маккэндлиссу, Ясуси Миясита, Хосе Мораису, Джону Мортону, Кимихиро Накамура, Татьяне Назир, Эральдо Паулесу, Моник Плаза, Майклу Познеру, Кэти Прайс, Франку Рамусу, Салли и Беннету Шейвиц, Дэну Сперберу, Лилиан Шпренгер‑Шароль, Сяолинь Сун, Овиду Цэну, Джо Зиглеру.

Во время работы над книгой мне довелось посетить множество прекрасных мест: Сиэтл (спасибо Энн и Дэну Стрейссгутам), Бостон (спасибо Элизабет Спелке и Элиоту Блассу), Пирьяк (где находится летний домик семьи Деан), Туртур неподалеку от Ниццы, горнолыжный курорт Ла‑Плань во Французских Альпах, отель Altiplanico в Сан‑Педро‑де‑Атакама (спасибо Марселе Пенья), мой родной город Палезо и мою лабораторию в Комиссариате по атомной энергии в Сакле (Франция).

Несомненно, структура этой книги значительно улучшилась после вычитки Одиль Жакоб, моего французского редактора, и нескольких этапов правок, внесенных Сюзаной Франк.

Книга посвящена моей жене Гилен Деан‑Ламберц, моей давней коллеге, матери моей семьи и постоянному источнику воодушевления и позитивной критики. Без ее помощи и поддержки этой книги бы не было.

 

Библиография [530]

 

 

Общие источники

 

Cavallo, G., & Chartier, R. (1999). A history of reading in the West. Boston: University of Massachusetts Press.

Changeux, J. P. (2004). The physiology of truth: Neuroscience and human knowledge. Cambridge, MA: Belknap Press.

Coulmas, F. (1989). The writing systems of the world. Oxford: Blackwell.

Corballis, M. C., & Beale, I. L. (1976). The psychology of left and right. New York: Erlbaum.

DeFrancis, J. (1989). Visible speech: The diverse oneness of writing systems. Honolulu: University of Hawaii Press.

Ellis, A. W. (1984). Reading, writing and dyslexia: A cognitive analysis. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jean, G. (1992). Writing: The story of alphabets and scripts. London: Thames & Hudson.

Miles, T. R., & Miles, E. (1999). Dyslexia: A hundred years on (2nd edition). Buckingham, UK: Open University Press.

Mithen, S. (1996). The prehistory of the mind: The cognitive origins of art, religion and science. London: Thames & Hudson.

Posner, M. I., & Raichle, M. E. (1994). Images of mind. New York: Scientific American Library.

Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M. S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest 2:31–74.

Rayner, K., & Pollatsek, A. (1989). The psychology of reading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Robinson, A. (1995). The story of writing: Alphabets, hieroglyphs and pictograms. London: Thames & Hudson.

Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. New York: Random House.

Snowling, M. (2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell.

Snowling, M. J., & Hulme, C. (Eds.). (2005). The science of reading: A handbook. Oxford: Blackwell.

 

Подробные ссылки

 

Abel, P. L., O’Brien, B. J., & Olavarria, J. F. (2000). Organization of callosal linkages in visual area V2 of macaque monkey. Journal of Comparative Neurology 428:278–293.

Aghababian, V., & Nazir, T. A. (2000). Developing normal reading skills: Aspects of the visual processes underlying word recognition. Journal of Experimental Child Psychology 76(2):123–150.

Ahissar, M., & Hochstein, S. (2004). The reverse hierarchy theory of visual perceptual learning. Trends in Cognitive Sciences (10):457–464.

Ahissar, M., Protopapas, A., Reid, M., & Merzenich, M. M. (2000). Auditory processing parallels reading abilities in adults. Proceedings of the National Academy of Sciences 97(12):6832–6837.

Allison, T., McCarthy, G., Nobre, A. C., Puce, A., & Belger, A. (1994). Human extrastriate visual cortex and the perception of faces, words, numbers and colors. Cerebral Cortex 5:544–554.

Allison, T., Puce, A., Spencer, D. D., & McCarthy, G. (1999). Electrophysiological studies of human face perception. I: Potentials generated in occipitotemporal cortex by face and non‑face stimuli. Cerebral Cortex 9(5):415–430.

Altmann, G. T. (2002). Statistical learning in infants. Proceedings of the National Academy of Sciences 99(24):15250–15251.

Ans, B., Carbonnel, S., & Valdois, S. (1998). A connectionist multiple‑trace memory model for polysyllabic word reading. Psychological Review 105(4):678–723.

Arguin, M., Fiset, S., & Bub, D. (2002). Sequential and parallel letter processing in letter‑by‑letter dyslexia. Cognitive Neuropsychology 19:535–555.

Atran, S. (1990). Cognitive foundations of natural history. New York and Cambridge, UK: Cambridge University Press.

––. (2002). In gods we trust: The evolutionary landscape of religion. New York: Oxford University Press.

Atran, S., Medin, D. L., & Ross, N. O. (2005). The cultural mind: Environmental decision making and cultural modeling within and across populations. Psychological Review 112(4):744–776.

Baker, C., Behrmann, M., & Olson, C. (2002). Impact of learning on representation of parts and wholes in monkey inferotemporal cortex. Nature Neuroscience 5(11):1210–1216.

Baker, C. I., Liu, J., Wald, L. L., Kwong, K. K., Benner, T., & Kanwisher, N. (2007). Visual word processing and experiential origins of functional selectivity in human extrastriate cortex. Proceedings of the National Academy of Sciences 104(21):9087–9092.

Barkow, J. H., Cosmides, L., & Tooby, J. (Eds.). (1992). The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation of culture. New York: Oxford University Press.

Baylis, G. C., & Driver, J. (2001). Shape‑coding in IT cells generalizes over contrast and mirror reversal, but not figure‑ground reversal. Nature Neuroscience 4(9):937–942.

Beale, I. L., Williams, R. J., Webster, D. M., & Corballis, M. C. (1972). Confusion of mirror images by pigeons and interhemispheric commissures. Nature 238(5363):348–349.

Beauchamp, M. S., Lee, K. E., Argall, B. D., & Martin, A. (2004). Integration of auditory and visual information about objects in superior temporal sulcus. Neuron 41(5):809–823.

Beaulieu, C., Plewes, C., Paulson, L. A., Roy, D., Snook, L., Concha, L., & Phillips, L. (2005). Imaging brain connectivity in children with diverse reading ability. Neuroimage 25(4):1266–1271.

Bellenger, L. (1980). Les méthodes de lecture (2nd edition). Paris: Presses Universitaires de France.

Benasich, A. A., & Tallal, P. (2002). Infant discrimination of rapid auditory cues predicts later language impairment. Behavioral and Brain Research 136:31–49.

Bentin, S., Mouchetant‑Rostaing, Y., Giard, M. H., Echallier, J. F., & Pernier, J. (1999). ERP manifestations of processing printed words at different psycholinguistic levels: time course and scalp distribution. Journal of Cognitive Neuroscience 11:235–260.

Berlin, B. (1992). Ethnobiological classification: Principles of categorization of plants and animals in traditional societies. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Besner, D. (1989). On the role of outline shape and word‑specific visual pattern in the identification of function words: NONE. Quarterly Journal of Experimental Psychology A 41:91–105.

Bhatt, R. S., Hayden, A., Reed, A., Bertin, E., & Joseph, J. (2006). Infants’ perception of information along object boundaries: Concavities versus convexities. Journal of Experimental Child Psychology 94(2):91–113.

Bianchi, L. (1921). La mécanique du cerveau et la fonction des lobes frontaux. Paris: Louis Arnette.

Biederman, I. (1987). Recognition‑by‑components: A theory of human image understanding. Psychological Review 94(2):115–147.

Biederman, I., & Bar, M. (1999). One‑shot viewpoint invariance in matching novel objects. Vision Research 39(17):2885–2899.

Biederman, I., & Cooper, E. E. (1991). Evidence for complete translational and reflectional invariance in visual object priming. Perception 20(5):585–593.

Binder, J. R., Frost, J. A., Hammeke, T. A., Bellgowan, P. S., Rao, S. M., & Cox, R. W. (1999). Conceptual processing during the conscious resting state: A functional MRI study. Journal of Cognitive Neuroscience 11(1):80–95.

Binder, J. R., Frost, J. A., Hammeke T. A., Bellgowan, P. S., Springer, J. A., Kaufman, J. N., & Possing, E. T. (2000). Human temporal lobe activation by speech and nonspeech sounds. Cerebral Cortex 10(5):512–528.

Binder, J. R., McKiernan, K. A., Parsons, M. E., Westbury, C. F., Possing, E. T., Kaufman, J. N., & Buchanan L. (2003). Neural correlates of lexical access during visual word recognition. Journal of Cognitive Neuroscience 15(3):372–393.

Binder, J. R., Medler, D. A., Westbury, C. F., Liebenthal, E., & Buchanan, L. (2006). Tuning of the human left fusiform gyrus to sublexical orthographic structure. Neuroimage 33(2):739–748.

Binder, J. R., & Mohr, J. P. (1992). The topography of callosal reading pathways. A case‑control analysis. Brain 115:1807–1826.

Bitan, T., & Karni, A. (2003). Alphabetical knowledge from whole words training: Effects of explicit instruction and implicit experience on learning script segmentation. Brain Research Cognitive Brain Research 16(3):323–337.

Blackmore, S. J. (1999). The meme machine. Oxford: Oxford University Press.

Bokde, A. L., Tagamets, M. A., Friedman, R. B., & Horwitz, B. (2001). Functional interactions of the inferior frontal cortex during the processing of words and word‑like stimuli. Neuron 30(2):609–617.

Booth, J. R., Burman, D. D., Meyer, J. R., Gitelman, D. R., Parrish, T. B., & Mesulam, M. M. (2002). Functional anatomy of intra‑ and cross‑modal lexical tasks. Neuroimage 16(1):7–22.

Booth, M., & Rolls, E. (1998). View‑invariant representations of familiar objects by neurons in the inferior temporal visual cortex. Cerebral Cortex 8(6):510–523.

Bornstein, M. H., Gross, C. G., & Wolf, J. Z. (1978). Perceptual similarity of mirror images in infancy. Cognition 6(2):89–116.

Bosse, M. L., Tainturier, M. J., & Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia: the visual attention span deficit hypothesis. Cognition 104(2):198–230.

Bouma, H. (1973). Visual interference in the parafoveal recognition of initial and final letters of words. Vision Research 13(4):767–782.

Boysen, S. T., Berntson, G. G., & Prentice, J. (1987). Simian scribbles: A reappraisal of drawing in the chimpanzee (Pan troglodytes). Journal of Comparative Psychology 101(1):82–89.

Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature 30:419–421.

Bradley, L., & Bryant, P. E. (1978). Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature 271:746–747.

Braibant, J.‑M., & Gérard, F.‑M. (1996). Savoir lire: Une question de méthodes? Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation 1:7–45.

Brambati, S. M., Termine, C., Ruffino, M., Stella, G., Fazio, F., Cappa, S. F., & Perani, D. (2004). Regional reductions of gray matter volume in familial dyslexia. Neurology 63(4):742–745.

Breier, J. I., Gray, L., Fletcher, J. M., Diehl, R. L., Klaas, P., Foorman, B. R., & Molis, M. R. (2001). Perception of voice and tone o set time continua in children with dyslexia with and without attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Experimental Child Psychology 80(3):245–270.

Breier, J. I., Gray, L. C., Fletcher, J. M., Foorman, B., & Klaas, P. (2002). Perception of speech and nonspeech stimuli by children with and without reading disability and attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Experimental Child Psychology 82(3):226–250.

Brincat, S. L., & Connor, C. E. (2004). Underlying principles of visual shape selectivity in posterior inferotemporal cortex. Nature Neuroscience 7(8):880–886.

Brown, D. (1991). Human universals. New York: McGraw‑Hill.

Brown, W. E., Eliez, S., Menon, V., Rumsey, J. M., White, C. D., & Reiss, A. L. (2001). Preliminary evidence of widespread morphological variations of the brain in dyslexia. Neurology 56(6):781–783.

Brunswick, N., McCrory, E., Price, C. J., Frith, C. D., & Frith, U. (1999). Explicit and implicit processing of words and pseudowords by adult developmental dyslexics: A search for Wernicke’s Wortschatz? Brain 122:1901–1917.

Brysbaert, M. (1994). Interhemispheric transfer and the processing of foveally presented stimuli. Behavioural Brain Research 64(1–2):151–161.

Büchel, C., Price, C. J., & Friston, K. (1998). A multimodal language region in the ventral visual pathway. Nature 394(6690):274–277.

Burton, M. W., Small, S. L., & Blumstein, S. E. (2000). The role of segmentation in phonological processing: an fMRI investigation. Journal of Cognitive Neuroscience 12(4):679–690.

Butterworth, B. (1999). The mathematical brain. London: Macmillan.

Byrne, R. W., Barnard, P. J., Davidson, I., Janik, V. M., McGrew, W. C., Miklosi, A., & Wiessner, P. (2004). Understanding culture across species. Trends in Cognitive Sciences 8(8):341–346.

Calvet, L.‑J. (1998). Histoire de l’écriture. Paris: Hachette.

Cantlon, J. F., Brannon, E. M., Carter, E. J., & Pelphrey, K. A. (2006). Functional imaging of numerical processing in adults and 4‑y‑old children. PLoS Biology 4(5):e125.

Caramazza, A. (1996). The brain’s dictionary. Nature 380:485–486.

––. (1998). The interpretation of semantic category‑specific deficits: What do they reveal about the organization of conceptual knowledge in the brain? Neurocase 4:265–272.

Caramazza, A., & Hillis, A. E. (1991). Lexical representation of nouns and verbs in the brain. Nature 349:788–790.

Caramazza, A., Laudanna, A., & Romani, C. (1988). Lexical access and inflectional morphology. Cognition 28:297–332.

Caramazza, A., & Shelton, J. R. (1998). Domain‑specific knowledge systems in the brain: The animate‑inanimate distinction. Journal of Cognitive Neuroscience 10:1–34.

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition 91(1):77–111.

Castro‑Caldas, A., Miranda, P. C., Carmo, I., Reis, A., Leote, F., Ribeiro, C., & Ducla‑Soares, E. (1999). Influence of learning to read and write on the morphology of the corpus callosum. European Journal of Neurology 6(1):23–28.

Castro‑Caldas, A., Petersson, K. M., Reis, A., Stone‑Elander, S., & Ingvar, M. (1998). The illiterate brain: Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain 121(Pt 6):1053–1063.

Catani, M., Jones, D. K., Donato, R., & Ffytche, D. H. (2003). Occipito‑temporal connections in the human brain. Brain 126(Pt 9):2093–2107.

Cestnick, L. (2001). Cross‑modality temporal processing deficits in developmental phonological dyslexics. Brain and Cognition 46(3):319–325.

Changeux, J. P. (1983). L’homme neuronal. Paris: Fayard.

––. (1994). Raison et plaisir. Paris: Odile Jacob.

––. (2002). L’homme de verité. Paris: Odile Jacob.

Changeux, J. P., & Connes, A. (1989). Matière à pensée. Paris: Odile Jacob.

Changeux, J. P., & Danchin, A. (1976). Selective stabilization of developing synapses as a mechanism for the specification of neuronal networks. Nature 264:705–712.

Changizi, M. A., & Shimojo, S. (2005). Character complexity and redundancy in writing systems over human history. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences 272(1560):267–275.

Changizi, M. A., Zhang, Q., Ye, H., & Shimojo, S. (2006). The structures of letters and symbols throughout human history are selected to match those found in objects in natural scenes. American Naturalist 167(5):E117–139.

Ch