Зав.кафедрой коррекционной педагогики ОГБОУ ДПО УИПКПРО, кандидат педагогических наук, доцент

ПАМЯТКИ

для сотрудников образовательных учреждений по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами

Т.И.Дуброва,

Рекомендации по межличностному взаимодействию

с людьми с нарушенным слухом:

v Чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, помаши ему рукой или похлопай по плечу. Смотри ему прямо в глаза и говори четко, хотя имей в виду, что не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам.

v Не затемняй свое лицо и не загораживай его руками, волосами или какими-то предметами. Собеседник должен иметь возможность следить за выражением твоего лица.

v Существует несколько типов и степеней глухоты. Соответственно существует много способов общения с людьми, которые плохо слышат. Если ты не знаешь, какой предпочесть, спроси у них.

v Некоторые люди могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае говори немного более громко и четко, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как человек утратил способность воспринимать высокие частоты.

v Говори ясно и ровно. Не нужно излишне подчеркивать что-то. Кричать, особенно в ухо, тоже не надо.

v Если тебя просят повторить что-то, попробуй перефразировать свое предложение.

v Используй жесты.

v Убедись, что тебя поняли. Не стесняйся спросить, понял ли тебя собеседник.

v Если ты сообщаешь информацию, которая включает в себя номер, технический или другой сложный термин, адрес, напиши ее, сообщи по факсу или электронной почте или любым другим способом, но так, чтобы она была точно понята.

v Если существуют трудности при устном общении, спроси, не будет ли проще переписываться. Не говори: «Ладно, это неважно…». Сообщения должны быть простыми.

v Не забывай о среде, которая тебя окружает. В больших или многолюдных помещениях трудно общаться с людьми, которые плохо слышат. Яркое солнце или тень тоже могут быть барьерами.

v Не меняй тему разговора без предупреждения. Используй переходные фразы вроде: «Хорошо, теперь нам нужно обсудить…»

v Очень часто слабослышащие люди используют язык жестов. Если вы общаетесь через переводчика (сурдопедагога), не забудь, что обращаться надо непосредственно к собеседнику, а не к переводчику (сурдопедагогу).

v Не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам. Тебе лучше всего спросить об этом при первой встрече. Если собеседник обладает этим навыком, нужно соблюдать несколько важных правил и помнить, что только три из десяти слов хорошо прочитываются; нужно смотреть в лицо собеседника и говорить четко и медленно, используя простые фразы, жесты, телодвижения.

 

 

  II. Нарушение зрения – полная или частичная утрата зрения, снижение остроты зрения или сужение поля зрения. Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности. Различают следующие типы детей с нарушением зрения: слепые дети;  слабовидящие дети; дети с косоглазием.

  Особенности проявления нарушений зрения у детей: так как при врожденной илиранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторыхиз них задерживается освоениепространства и предметной деятельности. Их представленияи знания о предметах реальногомира скудны и схематичны.Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чему детей с сохранным зрением.

  Отмечается склонностьэтих детей к рассуждению,но слова часто не выражаютконкретного их значения илииспользуются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепыхдетей часто усваиваются легче,чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развитиявербальной (словесной) памяти.Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.

  Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность являются характерными особенностями этих детей. Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения.

Рекомендации по межличностному взаимодействию

с людьми с нарушением зрения:

v Когда ты встречаешься с человеком, который плохо или совсем не видит, обязательно называй себя и тех людей, которые пришли с вами. Если у вас общая беседа в группе, не забывайте пояснить, к кому в данный момент ты обращаешься и назвать себя.

v Нарушение зрения имеет много степеней. Человек может быть полностью слепым или плохо видеть. Полностью слепых людей всего около 10 %, остальные люди имеют остаточное зрение, могут различать свет и тень, иногда цвет и очертания предмета. У одних слабое периферическое зрение, у других – слабое прямое при хорошем периферическом зрении. Все это надо выяснить учитывать при общении.

v Предлагая свою помощь, направляй человека, не стискивай его руку, иди

так, как Вы обычно ходите. Не нужно хватать слепого человека и тащить его за собой.

v Не обижайся, если твою помощь отклонили.

v Опиши коротко, где ты находишься. Например: «В центре зала, примерно в шести шагах от Вас, стоит стол». Или: «Слева от двери, как заходишь –кофейный столик».

v Предупреждай о препятствиях: ступенях, лужах, ямах, низких притолоках, трубах и т.п. Обрати внимание на наличие бьющихся предметов.

v Используй (если это уместно) фразы, характеризующие звук, запах, расстояние. Учти, однако, что не всем это нравится.

v Обращайся с собаками-поводырями не так, как к обычным домашним животным. Не командуй, не трогай и не играй с собакой-поводырем.

v Не отнимай и не стискивай трость человека.

v Всегда выясняй, в какой форме человек хочет получить информацию: Брайль, крупный шрифт, диск, флешка. Если у вас нет возможности перевести информацию в нужный формат, отдайте ее в том виде, в котором она есть – это лучше, чем ничего.

v Если ты собираешься читать незрячему человеку, сначала предупреди об этом. Говори нормальным голосом.

v Если это важное письмо или документ, не нужно для убедительности давать его потрогать. При этом не заменяй чтение пересказом. Когда незрячий человек должен подписать документ, прочитай его обязательно. Инвалидность не освобождает слепого человека от ответственности, обусловленной документом.

v Всегда обращайся непосредственно к человеку, даже если он тебя не видит, а не к его зрячему компаньону.

v Когда ты предлагаешь незрячему человеку сесть, не усаживай его, а направь руку на спинку стула или подлокотник. Если ты знакомишь его с незнакомым предметом, не води по поверхности его руку, а дай ему возможность свободно потрогать предмет.

v Если тебя попросили помочь взять какой-то предмет, не следует тянуть

кисть слепого к предмету и брать его рукой этот предмет. Когда ты общаешься с группой незрячих людей, не забудь каждый раз называть того, к кому ты обращаешься.

v Не заставляй твоего собеседника вещать в пустоту: если ты перемещаетесь, предупреди его.

v Вполне нормально употреблять выражение «смотреть». Для незрячего человека это означает «видеть руками», осязать.

v Избегай расплывчатых определений и инструкций, которые обычно сопровождаются жестами, выражений вроде: «стакан находится где-то там, на столе», «это поблизости от вас». Старайся быть точным: «Стакан посередине стола», «Стул справа от вас».

v Пытайся облечь в слова мимику и жесты.

v Если ты заметил, что незрячий человек сбился с маршрута, не управляй его движением на расстоянии, подойди и помоги выбраться на нужный путь.

v При спуске или подъеме по ступенькам веди незрячего человека  перпендикулярно к ним.

v Передвигаясь, не делай рывков, резких движений. При сопровождении незрячего человека не закладывай руки назад – это неудобно.

 

III.  Нарушение речи: в тех случаях, когда у ребенка сохранны слух, зрение, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории детей с нарушениями в развитии – о детях с речевыми нарушениями. Для обозначения нарушений речи используются также термины – расстройства речи, дефекты речи, речевая патология.

Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность). Речевые нарушения могут затрагивать различные стороны речи: звуковую (произносительную), фонематическую (смыслоразличительную), лексику, грамматический строй.

  Речевые нарушения не исчезают самостоятельно, без специально организованной коррекционной работы. Изучением, предупреждением и коррекцией этих нарушений занимается отрасль дефектологии – логопедия.

В структуре дефекта при речевой патологии проявляются нарушения средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи), нарушения в применении средств общения (заикание, проявление речевого негативизма и др.).

Рекомендации по межличностному взаимодействию

с людьми с речевыми нарушениями:

v Используй доступный язык, выражайся точно и по делу.

v Избегай словесных штампов и образных выражений, если только ты не уверен в том, что твой собеседник с ними знаком.

v Не говори «свысока». Не думай, что тебя не поймут.

v Говоря о задачах или проекте, рассказывай все «по шагам». Дай возможность собеседнику обыграть каждый шаг после того, как ты объяснил ему.

v Исходи из того, что взрослый человек с нарушениями речи имеет такой же опыт, как и любой другой взрослый человек.

v Если необходимо, используй иллюстрации или фотографии. Будь готов повторить несколько раз. Не сдавайся, если тебя с первого раза не поняли.

v Обращайся с человеком с речевыми нарушениями точно так же, как ты бы обращался с любым другим. В беседе обсуждай те же темы, какие ты обсуждаешь с другими людьми, например, планы на выходные, отпуск, погода, последние события.

v Обращайся непосредственно к человеку.

v Помни, что люди с речевой патологией, дееспособны и могут подписывать документы, контракты, голосовать, давать согласие на медицинскую помощь и т. д.

v Если это необходимо, можешь записать свое сообщение или предложение на бумаге, предложи своему собеседнику обсудить его с другом или семьей.

IV. Нарушения опорно-двигательного аппарата: травмы позвоночника относят к наиболее тяжелым повреждениям опорно-двигательного аппарата. При травме позвоночника может происходить повреждение, как костных структур (позвонков), так и мягких тканей (межпозвонковых дисков, связок, мышц, нервных корешков, спинного мозга). Очень серьезными последствиями спинальной травмы является повреждение нервных структур, а также развитие нестабильности позвоночника. Перелом позвонков у лиц молодого и среднего возраста чаще возникают при воздействии очень значительной внешней силы. Наиболее частыми причинами переломов позвоночника у этой категории лиц  являются автомобильные аварии, «травма ныряльщика» и падение с большой высоты.

  К травмам позвоночника относятся: повреждения шейного отдела позвоночника; повреждения тел грудных и поясничных позвонков; перелом копчика; компрессионный перелом позвоночника; остеопороз. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппаратау большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы.

  Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Часть детей с такой патологией не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами.

  Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи.

  Классификация нарушений опорно-двигательного аппарата: отмечают различные видыпатологии опорно-двигательного аппарата. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство). Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей,полиартрит,заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей,остеомиелит),системные заболеванияскелета (хондродистрофия, рахит).

         Термин детский церебральный паралич употребляется для характеристики хронического заболевания, при котором поражается центральная нервная система, двигательная и мышечная активность с нарушением координации движений. В значительной части случаев (до 75 %) возникает нарушение речи, у части детей (15-20 %) задерживается развитие интеллектуальной сферы деятельности.

  Формы церебрального паралича: в настоящее время для классификации форм ДЦП за рубежом применяется международная классификация болезней - МКБ-10. Данная классификация определяет следующие формы:спастическая диплегия (приэтой форме паралич распространяется на все четыре конечности, но в основном поражаются ноги);гемиплегия (паралич распространяется на однуполовину тела);дискинетический церебральный паралич (хореоатетоз, атетоз);атаксический церебральный паралич; атониямышц.

  Последствия ДЦП: характерными особенностями церебрального паралича являются нарушения двигательнойактивности. Особенно подвергается поражению мышечная сфера - происходит нарушение координации движений, повышаетсятонус мышц, не развиваются двигательные возможности ребенка.В зависимости от степени и расположения участков поражениямозга, могут иметь место одна илинесколько форм мышечной патологии - напряженность мышц илиспастичность; непроизвольныедвижения; нарушение походки идругих движений ног и рук, снижение степени мобильности.

  Также могут встречаться нарушения зрения, слуха, различных сторон восприятия, ориентировки в пространстве; ухудшениеречи; эпилепсия; задержка психического развития. Есть и иныепроблемы: трудности при приемепищи, ослабление контроля мочеиспускания и работы кишечника,проблемы с дыханием из-за нарушения положения тела, пролежнии трудности с обучением.

Рекомендации по межличностному взаимодействию с людьми,

Рекомендации по межличностному взаимодействию

Рекомендации по межличностному взаимодействию

с людьми с задержкой психического развития:

v Психические нарушения – не то же самое, что проблемы в развитии. Люди с психическими проблемами могут испытывать эмоциональные расстройства или замешательство, осложняющие их жизнь. У них свой особый и изменчивый взгляд на мир.

v Ровный, выдержанный тон в разговорах с детьми.

v  Говорить отчетливо, неторопливо, по возможности не повышая голоса, когда требуется остановить слишком расходившегося ребенка, предотвратить возникающее столкновение.

v Необходимо помнить, что злоупотребление повышением голоса нервирует детей, возбуждает возбудимых.

v Помните, что у детей с ЗПР часто встречается очень значительная подражательность и что своим общим поведением педагог показывает эталон поведения и общения.

v Всегда и во всем умейте до конца доводить начатую с детьми работу, проявляйте настойчивость.

v Не говорите при детях об отрицательных или положительных чертах их самих или других детей, о ваших наблюдениях, характеристиках, семейных условиях, наследственности детей и других данных, могущих быть по-своему использованных детьми.

v Соблюдайте полное беспристрастное отношение к детям.

 

VI. Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. При умственной отсталости ведущим симптомом является поражение коры головного мозга. Но не исключаются отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных процессов (восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь) и в их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или инертность, вялость).

  Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики). Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

  Причины нарушения интеллекта: недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множествасамых разнообразных явлений,влияющих на созревание мозгаребенка. Причинами нарушения интеллекта могут быть:

  - наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

  - патология внутриутробного развития: различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы;

  - патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка: родовая травма и асфиксия;нейроинфекции и различные соматическиезаболевания ребенка(особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, чтонаиболее патогенно длямозга ребенка);травмы мозга.

  Классификация интеллектуальных нарушений: в настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубиныинтеллектуального дефекта.

  Умственная отсталость подразделяется на формы:

- легкую умственную отсталость (IQ в пределах 50-69),

- умеренную умственную отсталость (IQ в пределах 35-49),

- тяжелую умственную отсталость (IQ в пределах 20-34),

- глубокую умственную отсталость глубокую (IQ ниже 20).

  Особенности проявления интеллектуальных нарушений: при нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятнымифакторами являются слабая любознательность и замедленнаяобучаемость ребенка, то естьего плохая восприимчивостьнового.Эти первичные нарушенияоказывают влияние на развитиеэтих детей с первых дней жизни.У многих из них сроки развитиязадерживаются не только в течение всего первого, но и второгогода жизни.

  Наблюдается отсутствие или позднее проявлениеинтереса к окружающему и реакций на внешние раздражители,преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.

  У умственно отсталых детей не возникает со временем:

- эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует

или неполноценен;

- интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках

взрослого;

- новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

- умение различать своих и чужих людей.

  Олигофрения – наследственное, врожденное или рано приобретенное слабоумие, выражающееся в недоразвитии интеллекта и психики в целом. степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам. Олигофрения нередко сопровождается пороками физического развития. Признаками, объединяющими всю группу олигофрении, являются наличие умственного недоразвития и отсутствие прогрессирования болезни.

  По этиологическим факторам выделяют группы олигофрении:

  Первая группа – олигофрении эндогенной природы (в связи с неполноценностью генеративных клеток родителей), наследственно обусловленные (болезнь Дауна, истинная микроцефалия и др.)

  Вторая группа - олигофрении, возникшие в результате внутриутробного действия на зародыш и плод различных вредностей (вирусные заболевания и интоксикации, в том числе алкоголизм матери, токсоплазмоз), уродства головного мозга, чаще возникающие в ранние периоды эмбриогенеза и т. д.

  Третья группа - олигофрении, вызванные асфиксией и родовой травмой, ранними черепно-мозговыми травмами и нейроинфекциями.

  Степени тяжести олигофрении:

  Идиотия – наиболее глубокая степень олигофрении, характеризующаяся почти полным отсутствием речи и мышления. При идиотии недоступна осмысленная деятельность. Эмоциональная жизнь исчерпывается примитивными реакциями удовольствия и неудовольствия. У одних преобладают злобно-гневливые вспышки, у других - вялость и безразличие ко всему окружающему. Идиоты произносят лишь отдельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны. Прогресс в интеллектуальном отношении невозможен и такие больные нуждаются в постоянном уходе и надзоре, которые чаще возможны лишь в условиях специального медицинского учреждения; при необходимости проводится симптоматическое лечение.

  Имбецильность – средняя по тяжести степень олигофрении. Имбецилы понимают речь окружающих, сами могут произносить короткие фразы (словарный запас 150–300 слов). Некоторые имбецилы способны производить элементарные счетные операции, усваивать простейшие трудовые навыки и навыки самообслуживания. Эмоции имбецилов более дифференцированы, они привязаны к родным, адекватно реагируют на похвалу или порицание. Мышление имбецилов примитивно, они лишены инициативы, инертны, внушаемы, легко теряются при изменении обстановки. Эмоциональная жизнь у них сравнительно более богатая: они испытывают привязанности, развито чувство стыда и злопамятность, реагируют на похвалу и порицание. Квалифицированный надзор за такими больными и их

обучение лучше осуществляются во вспомогательных школах, в лечебно-трудовых мастерских или в специальных медицинских учреждениях.

  Дебильность – самая легкая степень слабоумия. Довольно трудна для диагностики, и говорить о более или менее точном диагнозе целесообразно лишь с 10-летнего возраста. Нарушения познавательной деятельности выражаются в неспособности вырабатывать сложные понятия и вследствие этого невозможности сложных обобщений, абстрактного мышления. Обычно после лет дети в достаточной степени овладевают речью, большинство из них достигают полной независимости в уходе за собой. Замедление темпа психического развития может мало беспокоить родителей и даже не привлекать внимания воспитателей детских дошкольных учреждений. Явный

умственный дефект становится заметен с начала школьного обучения: материал всегда дается с большим трудом (особенно математика), что часто приводит к необходимости в переводе в специальные учебные заведения для умственно отсталых. Они умеют читать и писать, овладевают простым счетом.

Рекомендации по межличностному взаимодействию

с людьми с нарушением интеллекта (психическими нарушениями):

v Психические нарушения – не то же самое, что проблемы в развитии. Люди с психическими проблемами (нарушением интеллекта) могут испытывать эмоциональные расстройства или замешательство, осложняющие их жизнь. У них свой особый и изменчивый взгляд на мир.

v Не надо думать, что люди с нарушением интеллекта обязательно нуждаются в дополнительной помощи и специальном обращении.

v Обращайся с людьми с нарушением интеллекта (психическими нарушениями) как с личностями. Не нужно делать преждевременных выводов на основании опыта общения с другими людьми с такой же формой инвалидности.

v Не следует думать, что люди с психическими нарушениями более других склонны к насилию. Это миф. Если ты дружелюбен, они будут чувствовать себя спокойно.

v Неверно, что люди с психическими нарушениями всегда принимают или

должны принимать лекарства.

v Неверно, что люди с психическими нарушениями не могут подписывать документы или давать согласие на лечение. Они, как правило, признаются дееспособными.

v Неверно, что люди с психическими нарушениями имеют проблемы в понимании или ниже по уровню интеллекта, чем большинство людей.

v Неверно, что люди с психическими нарушениями не способны работать. Они могут выполнять множество обязанностей, которые требуют определенных навыков и способностей.

v Не думай, что люди с психическими нарушениями не знают, что для них хорошо, а что – плохо.

v Если человек, имеющий психические нарушения, расстроен, спроси его

спокойно, что ты можешь сделать, чтобы помочь ему.

v Не думай, что человек с психическими нарушениями не может справиться с волнением.

v Не говори резко с человеком, имеющим психические нарушения, даже

если у вас есть для этого основания.

 

Осуществление коррекционной направленности образовательного процесса в системе психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов

Обучаясь в массовом образовательном учреждении, дети с отклонениями в развитии должны получать целенаправленную специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются: контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде сверстников.

  Специфическим предметом психолого-педагогического сопровождения ребенка являются отношения ребенка с сообществом сверстников. Педагог призван решать особый тип проблемных ситуаций, связанных с отвержением ребенка, имеющего отклонения в развитии, окружающими. Разрешение подобных ситуаций требует как работы с окружением ребенка по преодолению у сверстников, педагогов и родителей негативных стереотипов, формированию способности к принятию, толерантности, так и с самим ребенком по развитию восприятия себя как личности, поддержке его веры в свои силы.

  Обучение детей с особыми потребностями в массовой школе осуществляется по программам, утвержденным Министерством образования РФ в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа, разрабатываемая психолого-медико-педагогическим консилиумом ОУ и отражающая особенности стратегии обучения ребенка, рекомендованные формы и методы работы с ним, реализуется, в первую очередь, учителями-предметниками, а также специалистами психологической службы, которые включают ее в содержание своей работы и при планировании уроков, занятий учитывают коррекционную направленность педагогического процесса.

   Коррекция имеющихся у детей отклонений ведется параллельно с обучением. На разных уровнях создания условий интегрированного образования детей с особыми нуждами выделяются ведущие роли специалистов и содержание деятельности.

  На уровне класса (группы) ведущую роль играют учителя (воспитатели) и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности – развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций.

  В настоящее время педагогам приходится работать с неоднородным контингентом детей. Категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения реализации принципов индивидуально-дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития учащихся с особыми нуждами. Поэтому реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, владеющем основами психологии и дефектологии, способном к работе с различными категориями учащихся, воспитанников (детей с особенностями в развитии, одаренных детей, представителей различных этнических групп), в наличии в учреждении разработанной программы сопровождения учащихся интегрированных классов и соответствующих специалистов, в повышении квалификации педагогов, работающих в интегрированных классах.

Педагогам массовых школ необходимо пересмотреть основные положения методики преподавания, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, изучить специфику обучения учащихся с отклонениями в развитии.

  На уровне учреждения работа ведется педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами, объединенными в консилиум. Специалисты выявляют проблемы в развитии детей и оказывают первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями, воспитателями.

С целью коррекции недостатков развития, обеспечения освоения образовательных программ с детьми, имеющими отклонения в развитии, организуются фронтальные и индивидуальные занятия коррекционно-развивающей направленности. Они включаются в сетку занятий и проводятся специалистами ОУ (или муниципальной психологической службы) в соответствии с видом нарушений развития детей (учителем-логопедом, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, сурдопедагогом, тифлопедагогом и т. д.).

  Образовательным учреждением разрабатываются программа коррекционной работы в структуре которой отражается психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов.

 

Пояснительная записка

В документах, положенных в основу программы коррекционной работы понятие « дети с ограниченными возможностями здоровья» (в дальнейшем ОВЗ) - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении.   

  В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

  Таким образом, программа коррекционной работы создается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов. Она направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и оказание помощи детям этой категории в освоении Образовательной программы (при наличии специалистов).

  Целевая группа:дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды.

Данная программа разработана на основе Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения с учётом особенностей психофизического развития и структуры дефекта учащихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

  Нормативно-правовой и документальной основой программы являются:

· Закон Российской Федерации «Об образовании»;

· Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

· СанПиН, 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательном учреждении» (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 № 189)

· Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);

· Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 202/11-13 от 25.09.2000);

· О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);

· Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе. (Письмо МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002);

· Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования (2009 г.);

· Концепция УМК «Перспективная начальная школа».

· Письмо МО и науки РФ 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «Создание условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».  

  Цель программы: обеспечение психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях общеобразовательного учреждения (при наличии таких специалистов).

Задачи программы:

· своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными

ограниченными возможностями здоровья;

· определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;

· способствовать созданию условий, способствующих освоению детьми с

ОВР и детьми-инвалидами основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;

· осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медико-педагогическую помощь детям с ОВР и детям-инвалидам с учетом особенностей их психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

· обеспечивать возможность обучения и воспитания по дополнительным

образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекцио