Этническое происхождение граждан Германии с миграционной историей, по данным за 2005 г.

Ср.: Berlin‑Institut für Bevölkerungsentwicklung (Hrsg.). Ungenutzte Potenziale. Zur Lage der Integration in Deutschland. Berlin, 2009. S. 26f., и собственные расчёты.

 

Должны ли мы беспокоиться на этот счёт?

Репатрианты из республик бывшего СССР не дают для этого повода. Потомство, рождённое от них в Германии, сегодня посещает старшие классы гимназий активнее, чем дети коренного населения, и безработица среди молодёжи в этой группе ниже среднего уровня. Приезжие из ЕС‑25 также не сулят никаких проблем. Их рождённые в Германии дети в гораздо большей доле получают аттестаты зрелости, чем коренные.

У мигрантов с Дальнего Востока доля их аттестатов во втором поколении доходит до 63 %, у коренных – всего лишь 38 %. Эти мигранты, очевидно, обогатят собой будущий немецкий научный потенциал. У мигрантов с Ближнего Востока аттестат зрелости получают 55 % второго поколения, правда, 22 % не заканчивают школу и не проходят ремесленное обучение. В этой группе, таким образом, существует заметный диспаритет, что предположительно объясняется большим различием между странами их происхождения (причём выходцы из Ирана справляются с экзаменами явно лучше, чем выходцы из Йемена). Но статистического материала недостаточно, чтобы это подтвердить.

Среди иммигрантов из Южной Европы показатели образования для стран происхождения, Испания и Греция, лучше, чем у коренных, а у итальянцев или португальцев – хуже. В случае Италии это может быть связано с тем, что первоначальные гастарбайтеры приехали главным образом из Южной Италии.

Мигранты из бывшей Югославии имеют и во втором поколении явные проблемы с интеграцией в области образования: 14 % остаются без законченного школьного или профессионального образования, а доля тех, кто сдаёт выпускные экзамены или заканчивает вуз, составляет лишь половину такой доли среди немцев. Правда, эта группа весьма разнородна. Она составлена из ранних гастарбайтеров и их потомства, с одной стороны, и из политических беженцев, например, из Косова, с другой стороны.

 

Ср.: Berlin‑Institut für Bevölkerungsentwicklung (Hrsg.). Ungenutzte Potenziale. Zur Lage der Integration in Deutschland. Berlin, 2009. S. 78.

Рис. 3.1. Численность граждан с миграционной историей и коренного населения по состоянию на 2005 г. (по возрастным группам, тыс. чел.)

 

Не имеют законченного школьного образования 25 % мигрантов, происходящих из стран Африки. Только 20 % школьников африканского происхождения посещают гимназические старшие классы. И что‑то не видно, чтобы их интеграция улучшалась во втором поколении, частично она даже ухудшается. Правда, есть в этой группе 35 % бикультурных браков (в большинстве случаев это африканские мужчины и немецкие женщины), там интеграционные показатели несколько лучше.

Население турецкого происхождения составляет среди выпускников немецкой системы среднего образования самую высокую долю неокончивших школу (30 %) и самую низкую долю тех, кто получает право поступления в вузы (14 %). Ко всему прочему, эта группа проявляет минимальный прогресс в поколениях, родившихся уже здесь.

Образовательные успехи различных групп существенно определяют их успехи на рынке труда, а последние, в свою очередь, являются решающими для того, будет ли человек сам покрывать расходы на своё содержание или будет ждать социальной помощи государства. За счёт трансфертных социальных выплат в Германии живут:

● 8 % коренного населения;

● 9 % мигрантов из ЕС‑24;

● 10 % мигрантов из Южной Европы;

● 12 % выходцев из бывшего СССР;

● 13 % мигрантов с Дальнего Востока;

● 16 % мигрантов турецкого происхождения;

● 18 % мигрантов из бывшей Югославии;

● 24 % мигрантов из африканских стран.

 

Кто живёт за счёт государственных трансфертных выплат, тот не платит налоги и пошлины, но претендует, как все остальные граждане, на государственные льготы во всём, начиная от школы и жилья и кончая медицинским обслуживанием. Исходя из этого предпринимаются различные попытки рассчитать плюсы и минусы, затраты и пользу иммиграции в Германию {42}. Сколько при этом ни переигрывай заново и ни подвергай критике прошлые решения, всё это в любом случае имеет лишь теоретический интерес. В конечном счёте вопрос чисто познавательно и логически вряд ли имеет ответ. Следовало бы, исходя из 1960 г., написать альтернативную историю экономики и общества Германии, поскольку без отдушины иммиграции основополагающее развитие в немецкой политике протекало бы иначе, а именно:

● экспортно‑ориентированную модель немецкой экономики по причинам нехватки рабочей силы нельзя было бы себе позволить, и перебазировать производство за границу начали бы гораздо раньше; возникла бы настоятельная необходимость повысить коэффициент немецкой рождаемости, проводя соответствующую политику семьи и населения;

● никогда бы дело не дошло до недоразумения с ранним выходом на пенсию;

● вырос бы вес услуг и образования.

 

Каждое из этих решений повлекло бы за собой последствия приспособления к новым условиям как в стране, так и за рубежом. Германия и Европа были бы не такими, как сейчас. Если всё это по отдельности додумать до конца, можно соскользнуть в социально‑утопический вариант истории, не говоря уже о том, что такая политика могла быть проведена только при отсутствии в Конституции «параграфа о предоставлении политического убежища» и при отсутствии других правил свободы получения гражданских прав в ЕС.

Итак, лучше проанализируем действительное состояние дел: три группы мигрантов с наибольшим дефицитом образования и самыми высокими социальными затратами – именно те, которые размножаются активнее всех. Люди с миграционным фоном Югославии, Турции, Ближнего и Среднего Востока, а также стран Африки составляют 6 % населения Германии, но на них приходится добрых 11 % всех детей моложе 15 лет и отчётливо более высокая доля рождаемости. Итак, группы с самой высокой динамикой населения имеют самое низкое образование и показывают самый низкий рост образования в поколении родившихся уже здесь. При этом они представляют собой демографическую проблему, а вовсе не её решение. А именно: приходится опасаться того, что они поспособствуют росту выше среднего уровня того необразованного и зависимого от социальных выплат низшего слоя, который омрачает перспективы развития Германии.

 

Мы теряем работоспособность

 

В настоящий момент немецкое народное хозяйство и общество не производят такого впечатления, будто сил у них немерено. С высоких трибун постоянно говорится, что обеспечить Германии высокий стандарт жизни и преодолеть последствия глобализации и демографических изменений могут только мировые достижения в науке и технике. В частности, консорциум «Индикаторы образования и технологическая мощь» пишет в своей недавней публикации:

 

«Во всех прогрессивных народных хозяйствах наблюдается тренд к экономике знания, тренд, который экономически безальтернативен и создаёт растущий спрос на высококвалифицированный человеческий капитал… Тренд к обществу знания опирается на двойное структурное изменение:

1) дополнительные возможности занятости возникают почти исключительно в сфере услуг и лишь в виде исключения в индустрии. Требования к квалификации в сфере услуг, как правило, выше;

2) как в производительном секторе, так и внутри сферы услуг быстро расширяются наукоёмкие и нуждающиеся в исследованиях отрасли экономики и области деятельности за счёт тех, кто менее зависим от использования персонала, имеющего высокую квалификацию.

Низкая квалификация становится всё менее востребованной. Германия из‑за упущений в образовательной политике 1980‑х и 1990‑х гг. постепенно утратила своё долгие годы поддерживаемое преимущество в человеческом капитале по сравнению с другими странами, которое до сих пор выражается в сравнительно высоком уровне образования старших групп населения» {43}.

 

Если проводить сравнение по разным странам, «человеческий капитал» измеряется по квоте выпускников сопоставимых образовательных ступеней. Красноречивы они только в том случае, если сопоставимы и сами выпускники. Уровень традиционных немецких абитуриентов хотя и снизился в последние десятилетия, всё же, пожалуй, находится недалеко от уровня выпускников американского колледжа, отчего и бессмысленно сравнивать немецких абитуриентов с контингентом американской средней школы. Тем не менее данные международного сравнения дают материал для размышления.

По сравнению с другими странами Германия имеет очень низкую – с большим отставанием – квоту выпускников высшей школы и прежде всего очень низкую квоту МИНТ‑выпускников. Конечно же, цифры, приведённые в табл. 3.2, выставляют Германию в неблагоприятном свете, ибо немецкие экзамены на аттестат зрелости имеют обычно более высокое качество, чем многие зарубежные требования для поступления в вуз. К тому же есть многочисленные учреждения, которые в других странах работают как вузы, но у нас таким статусом не обладают, такие, как специализированные профессиональные вузы и управленческие вузы. Для определённых циклов обучения в Германии вообще не предусмотрено высшее образование, поскольку это ученические профессии (больничные санитары/санитарки, воспитатели/воспитательницы), и вообще

во многих других странах нет такого широкого многообразия профессионального обучения. Тем не менее низкая немецкая квота выпускников МИНТ‑вузов, которая только и может обеспечить высокий стандарт в научно‑техническом прогрессе, внушает опасения и не уживается с распространённым у нас представлением, будто Германии навеки суждено оставаться страной хай‑тека.

 

Таблица 3.2

Квота высшего образования по состоянию на 2006 г.

* Включая выпускников средних учебных заведений, имеющих право на поступление в вузы.

Источник: Leszczensky M. Bildung und Qualifikation als Grund‑lage der technologischen Leistungsfähigkeit Deutschlands (Studien zum deutschen Innovationssystem Nr. 8‑2009). Berlin, 2009. S. 46, 102.

 

Низкая немецкая квота МИНТ‑выпускников не связана с нехваткой мест в вузах. Как раз по МИНТ‑специальностям немецкие вузы располагают свободными местами. Так, в 2006 г. были следующие квоты загрузки вузов {44}:

 

 

Несомненно, чем больше формальных требований выставляет предмет, тем меньше интерес к его изучению. Совершенно очевидна нехватка не мест в лабораториях и аудиториях, а умов, пригодных для обучения и достаточно подготовленных в школе. Одновременно с этим в МИНТ‑специальностях наблюдаются экстремально высокие квоты отсева и прерывания учёбы {45}, как показывают данные за 2006 г.:

 

 

Итак, в Германии имеется двойная проблема: слишком мало поступающих выбирают МИНТ‑специальности, а среди тех, кто всё‑таки выбирает их, слишком мало тех, кто успешно завершает учёбу. Михаэль Лещинский и его соавторы, посвятившие себя изучению этой двойной проблемы, не верят, что ситуацию можно улучшить:

 

«По существу, для МИНТ‑дисциплин предназначены лишь немногие из выпускников общеобразовательных школ. Нет никаких практических намёков на дополнительные импульсы спроса на изучение этих специальностей, такими импульсами могло бы стать соответствующее перераспределение школьных направлений и специализаций.

Прорывного расширения образовательных процессов, которое с высокой вероятностью привело бы к выбору инженерно‑научных предметов изучения, не заметно и в профессиональных школах. Хотя общее число поступающих с технической подготовкой вновь растёт, однако по сравнению с гуманитарными специальностями прирост получается ниже среднего» {46}.

 

Конечно, такое положение нельзя считать удовлетворительным, но об этом речь пойдёт далее, в главе 6.

В 2006–2007 гг. 68 % соответствующей возрастной группы населения завершили профессиональное образование, из них 23 % – в основных профессиях наукоёмких отраслей. Эта доля несколько выше, чем доля уже работающих в научных профессиях (около 7 из 37 млн занятых, то есть 19 %) {47}. Неквалифицированными, то есть не имеющими профессионального образования в 2007 г., были 15,2 % молодых людей в возрасте от 20 до 29 лет. Риск не получить никакого образования, естественно, самый высокий на нижнем конце вертикальной шкалы (табл. 3.3) {48}. Даже окончание неполной средней школы таит серьёзный риск остаться без профессионально‑технического обучения, а совершеннолетней молодёжи, не окончившей её, неизбежно грозит существование в качестве неквалифицированной рабочей силы. Такое развитие вызывает особую тревогу, поскольку с конца 1980‑х гг. квоты безработных среди людей с низкой квалификацией сильно растут. В 2005 г. эти квоты составляли около 26 % и были почти в три раза выше, чем у людей, имеющих законченное профессиональное образование {49}. Уже сейчас можно предвидеть, что эти молодые люди в будущем образуют прочное ядро населения, зависимого от социальных выплат.

Подытожим: в высшем образовании Германия – по крайней мере в МИНТ‑специальностях – потеряла своё преимущество как страна новаторской инженерной мысли. В профессионально‑техническом образовании она его пока ещё, кажется, имеет. По качеству своего профессионально‑технического образования Германия заслуживает высокую оценку во всём мире и считает его своей особенно сильной стороной. Может быть, хотя бы здесь компенсируются утраченные в высшем образовании преимущества человеческого капитала. Правда, недавний анализ производительности труда наводит на подозрения, что производительность труда в Германии – с поправкой на сектор – развивается менее неблагоприятно, чем в сопоставимых промышленно развитых странах.

 

Таблица 3.3

Уровень среднего образования граждан в возрасте 20–29 лет (по состоянию на 2009 г.)

Ср.: Bundesinstitut für Berufsbildung: Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2009. Bonn, 2009. S. 216.

 

Если разложить секторальный рост производительности труда на факторы человеческого капитала, основных средств и прочую производительность, то окажется, что с середины 1990‑х гг. Германия плохо показала себя в подъёме производительности человеческого капитала и прочей производительности {50}. Причины этого могут лежать в качестве человеческого капитала, но не обязательно. В любом случае это не радующий показатель.

То и дело раздаются жалобы на качество соискателей на места учеников, но трудно выделить, какой вес приходится на них. Опросы на предмет выявления уровня образования соискателей проводились Германской промышленно‑торговой палатой и дают некоторые разъяснения на этот счёт (табл. 3.4) {51}. Хотя с 2006 г. немного уменьшилось количество жалоб на неумение выражать свои мысли, однако элементарное умение считать, манеры поведения и способность выдерживать нагрузки оставляют желать лучшего.

 

Таблица 3.4

Пробелы в образовании соискателей на ученические места в 2009 г. (доля соискателей, %)

 

За проведение специальной оценки, воспроизведённой здесь выборочно, я благодарю Тило Паля из Германской промышленно‑торговой палаты (DIHK), Берлин. См. также: DIHK: Ausbildung 2009, Ergebnisse einer Online‑Unternehmensbefragung, erschienen im März, 2009.

 

Таблица 3.5

Средняя доля правильных ответов в тестах при найме соискателей на ученические места (%)

Ср.: BASF AG (Hrsg.). Langzeitstudie über Rechtschreib‑ und elementare Rechnenkenntnisse bei Ausbildungs platzbewerbern. Ludwigshafen, 2008.

 

Компания BASF AG[9] с 1975 г. исследует грамотность и элементарные навыки счёта у своих соискателей на ученические места и все эти годы применяет одни и те же тесты {52}. При этом выявилось постоянное и с течением времени нарастающее снижение результатов (табл. 3.5). К тестовому испытанию привлекались лишь те соискатели, которые все свои школьные годы провели в немецкой школе. Этому даётся такое объяснение:

 

«В отношении навыков счёта использование карманных калькуляторов хотя и является делом практичным, однако из‑за недостатка применения забываются общеобязательные правила. Точно так же, судя по всему, обстоят дела с возможностью перехода от элементарного счёта небольших целых чисел к конкретному применению в повседневности.

Немецкий язык считается одним из самых трудных, поэтому с учебно‑психологической точки зрения мультимодальный (охватывающий как можно больше смыслов и характеристик) метод приобретения знаний обещает наибольший успех. Фактически же как разговорная активность (преимущественно из‑за позиции, связанной исключительно с потреблением), так и читательская активность (из‑за аудиовизуальных мультимедийных технических средств) пребывают в полном запустении. К тому же, кажется, тщательность и педантичность, столь необходимые при формировании текстов, в наше время вторичны. Достаточно проанализировать с этой точки зрения ежедневные газеты» {53}.

 

Всё это говорит за то, чтобы считать результаты этого долговременного исследования репрезентативными для всей Германии, ибо они подтверждают опыт многочисленных старых учителей.

Итак, Германия потеряла своё опережение в МИНТ‑специальностях, и немецкие школы готовят не настолько много абитуриентов, пригодных для этих специальностей, чтобы снова можно было достигнуть стандарта лучших государств ОЭСР. Кроме того, школьная успеваемость учеников неполной средней и реальной школ демонстрирует большие изъяны, и в последние 35 лет она непрерывно снижается. Так что не может быть и речи о работоспособной системе образования, ибо ей следовало бы достигнуть того, чтобы доля учеников/выпускников:

● с высокой компетенцией была как можно выше, поскольку лишь они продвигают научно‑технический прогресс;

● с низкими или вовсе отсутствующими знаниями была как можно ниже, потому что для них остаётся всё меньше рабочих мест.

 

На этом фоне весьма показательны некоторые результаты РКА‑тестов за 2006 г. На рис. 3.2 изображен примерный уровень математической компетенции школьников в отдельных землях Федерации. Аналогичная картина наблюдается и в компетенции по чтению, и по естественно‑научным дисциплинам. Результаты сгруппированы в шесть ступеней компетенции. На I ступени компетенции – самой нижней – школьники могут «применить рутинный способ в доступных ситуациях», но, например, «не могут применить элементарные алгоритмы, формулы, приёмы и правила». Это была бы уже II ступень компетенции. На высшей, VI ступени компетенции школьники могут «концептуализировать информацию, которую они получают из моделирования сложных проблемных ситуаций, обобщить и применить её в новой ситуации» {54}.

 

Источник: Frey A. Mathematische Kompetenz im Ländervergleich // Prenzel M. (Hrsg.): PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008. S. 139.

Рис. 3.2. Математическая компетенция (в сравнении по землям Германии)

 

От подростков I ступени компетенции и ниже можно ожидать, что они «из‑за их низкой математической подготовки, вероятно, будут иметь проблемы в дальнейшем обучении и профессиональной жизни». Поскольку рабочие места низкоквалифицированных перемещаются в страны с существенно более низкими расходами по зарплате, ОЭСР прогнозирует при более высокой доле работников низкой квалификации растущее бремя социальных расходов и большее неравенство {55}. Так что в высшей степени тревожно то, что 20 % подростков в Германии находятся ниже II ступени компетенции, а 7 % не достигают даже I ступени компетенции. Это не намного лучше среднего показателя ОЭСР в 21 %, но намного ниже уровня стран, показавших лучшие результаты в PISA‑тестах {56}. Лишь 4,5 % подростков достигают VI ступени компетенции, хотя это лучше среднего значения ОЭСР в 3,3 %, но далеко отстаёт от значений передовых стран PISA.

Срезы результатов по немецким федеральным землям значительно отличаются. Самую высокую долю лучших результатов имеет Баден‑Вюртемберг – 5,8 %, самую большую долю I ступени компетенции и ниже имеет Бремен – 29 %. Нельзя не заметить, что земли, в которых зарегистрирована самая низкая доля плохих результатов, оказываются более успешными в максимальных достижениях. Так, пять лучших земель имеют среднюю долю 16 % в плохих результатах, а в верхних достижениях их доля – 4,6 %. У пяти земель с худшими результатами эти цифры соответственно 26 и 3,7 %. Далее можно увидеть, что различия явно никак не связаны с различиями школьной системы: Бавария, которая издавна показывает высокую долю выпускников неполных средних школ и низкую долю абитуриентов, кажется, стимулирует как самых слабых по результатам, так и самых сильных намного эффективнее, чем три отстающие земли – Берлин, Гамбург и Бремен, которые традиционно имеют низкую долю выпускников неполных средних школ и высокую долю абитуриентов.

Лучшие в тестах немецкие земли достигают результатов международной высшей лиги и находятся на уровне Японии, Новой Зеландии и Дании, правда, не дотягивают до лучших достижений Финляндии и Кореи. Самая отстающая в тестах немецкая земля находится на уровне Испании и США.

Будучи сенатором по вопросам финансов в берлинском Сенате, я интенсивно занимался результатами PISA‑тестов. Берлин на тестах 2003 и 2006 гг. катастрофически срезался, после чего немедленно были выдвинуты политические требования увеличить финансирование образования и количество преподавателей в школах. После подведения итогов Конференции министров культов федеральных земель я смог доказать, что в Берлине на одного учителя приходится существенно меньше учеников, чем в немецких землях с наилучшими показателями PISA‑тестов. С этими результатами я вступил в политическую борьбу.

Хотя соотношение учеников и учителей в Берлине было на 15 % благоприятнее, чем в среднем по ФРГ, Берлин наряду с Бременом получил худшие результаты PISA. В многочисленных публичных выступлениях на эту тему я приводил эти результаты (см. табл. 3.6) как PowerPoint‑фон[10], доказывая, что школьная успеваемость тем хуже, чем больше учителей напускают на учащихся. Это, конечно, была нелепость, однако она привлекла необходимое внимание к теме и была частью моего в итоге успешного отражения всех атак с попытками ещё больше увеличить берлинское преимущество в обеспечении учительских мест. Кроме того, я мог подтвердить, что Берлин и при существующих затратах на школьника уже возглавляет список по ФРГ {57}. Это доказывало, что не различия в материальных вложениях в систему образования виноваты в различиях между немецкими федеральными землями по результатам тестов.

Распределение результатов тестов по немецким федеральным землям подтверждается и опубликованным в июне 2010 г. исследованием «Языковые компетенции в сравнении по землям». В компетенции по чтению, приведённой здесь для примера, три города‑государства занимают последние места. Но ещё важнее распределение успеваемости по классам: на верхнем конце вертикальной шкалы девятиклассники из Баварии и Берлина демонстрируют одинаковую успеваемость, но на нижнем конце слабые ученики из Берлина гораздо хуже слабых учеников из Баварии {58}.

 

Таблица 3.6