Формирование моральной оценки

Усвоение моральных знаний — это очень важный, но только начальный этап в нравственном воспитании детей. Необходима дальнейшая кропотливая и длительная работа, чтобы сформировать у учащихся специфические умения осуществлять нравственные поступки. Они должны научиться анализировать поступки, их мотивы, давать им правильную моральную оценку.

Моральная оценка — это одобрение или осуждение личностью нравственных явлений социальной действительности. Оцениваться могут личные качества, поступки, поведение. В результате оценки устанавливается соответствие или несоответствие определенного поведения общепризнанным моральным нормам общества. Значимость моральной оценки выражается также в том, что любой человеческий поступок может быть образцом поведения для других людей. Через восприятие и оценку происходит усвоение норм морали. Н. М. Буфетов (1988) предлагает следующие критерии для правильного анализа любого человеческого поступка:

1) Уяснение мотива поступка.

2) Учет конкретных условий и обстоятельств, в которых совершался поступок.

3) Выделение (воссоздание) средств, которыми совершался поступок.

4) Выяснение реального морального значения данного поступка и его последствий для окружающих.

В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. детально разработана идея единства сознания и поведения.

Основным методом формирования единства сознания и поведения является воспитание ребенка в деятельности. Именно через деятельность устанавливается связь между сознанием человека и окружающей средой.

72

В процессе обогащения социального опыта ребенка, накопления нравственных знаний в повседневной практике, в деятельности и общении моральные нормы и требования становятся понятными и постепенно превращаются в его потребности, мотивы, убеждения.

Н. Л. Коломинский (1978) считает, что для воспитания положительных мотивов поведения и деятельности необходимо:

1) Осознание учащимися общественной значимости результата поведения и деятельности, в которой формируются эти мотивы.

2) Осмысление детьми конкретного содержания соответствующего морального требования, которое необходимо превратить в мотив поведения и деятельности.

3) Включение учащихся в различные виды деятельности, в которых воспитываемое качество должно закрепиться в виде навыка, привычки, поведения.

4) Учет положения ученика в системе коллективных взаимоотношений, способствующего либо препятствующего усвоению им положительных моральных норм поведения.

Устранение разрыва между нравственными понятиями и нравственным поведением

Умственно отсталые слепые и слабовидящие дети нуждаются в специальной деятельности, в которой будут закрепляться усвоенные нравственные понятия и представления. Действенность нравственного воспитания детей обеспечивается путем анализа их поступков, вовлечения их в конкретные дела, организации и участия в общешкольных воспитательных мероприятиях.

Важность проведения таких мероприятий обусловлена особенностями межличностных отношений слепых и слабовидящих детей, недостаточной подвижностью и вариативностью этих отношений. Специальная организация коллектива путем таких мероприятий — основной фактор, определяющий выработку у слепых и слабовидящих школьников правильных ориентировок в оценке моральных качеств личности, дающих возможность школьнику “регулировать свое поведение и устанавливать взаимоотношения со своими сверстниками соответственно своими особенностями” (Э. М. Стернина).

Остановимся на такой форме воспитательной работы, которая еще недостаточно вошла в педагогическую практику, — это методы театральной педагогики.

73

Театральные приемы можно использовать в условиях любого класса, школы: играть сценки, представлять кого-то нестандартно, с выдумкой проводить школьные праздники, на уроке — чтение

по ролям басни, заучивание поэтических произведений, отрывков из детской художественной прозы.

Методы театральной педагогики дают учащимся навыки взаимного общения, коллективной работы, когда каждый зависит от всех и все от каждого; творческую смелость, веру в свои силы; тренируют память, внимание, воображение, чистоту речи, управление голосом. Ребенок учится тренировать свое поведение, учится главному, чего ему недостает — общению. Внимательно, добро, заботливо видеть в каждом интересного человека, друга, товарища.

Театральные упражнения помогают учителю развивать у младших школьников способность ориентироваться в окружающей обстановке, чуткость по отношению друг к другу, смелость во время выступлений, восприимчивость к произведениям литературы, кино. Такие упражнения помогают преодолеть у слепых и слабовидящих олигофренов часто свойственные им неловкость и невыразительность движений, невнятность произношения, неумение управлять силой голоса, невнимательность по отношению к товарищам.

Существует много интересных упражнений, требующих от ребенка выполнения заданных особенностей поведения. Например:

1. “Печатная машинка” на уроках русского языка. Все буквы алфавита распределяются между детьми. Задается слово, и все буквы — участники слова — встают, хлопают в ладоши, называют свою букву. В классе атмосфера спокойствия, тишины, терпеливого внимания ко всем и к исполняемому делу. В процессе такой игры дети лучше запоминают слово и составляющие его буквы.

2. Хорошим методом минутного отдыха и моментом переключения к новой, достаточно сосредоточенной работе на уроке является упражнение “слушаем, что сейчас за окном (в коридоре, под потолком, под полом, в классе, внутри меня)”. Неожиданность, как бы случайность задания, обращают внимание детей к реальной, окружающей их жизни. По услышанным звукам и шорохам дети представляют себе реальные картины и как бы восстанавливают привычный ход мыслей. Это упражнение развивает внимание, воображение зрячих детей, а у слепых и слабовидящих дополнительно к этому развивает слуховое восприятие, способность познавать окружающее с помощью сохранных анализаторов.

3. На уроках по изучению временных форм глагола можно упражняться на память физических действий (или беспредметных действий). Ученик точно передает движения, свойственные действию с каким-то реальным предметом, которого сейчас у него нет: подметает пол шваброй (без швабры), поливает цветы (без кувшина, а, может быть и без цветка). Во время действия исполнитель задает вопрос кому-либо из класса: “Оля, что я делаю?”. В ответ ученицы звучит глагол в настоящем времени, во 2-м лице.

  74

Диалог можно продолжить: “Олег, что сейчас делает Оля?” Ответ содержит глагол настоящего времени в 3-м лице. Далее учитель прекращает работу, а на вопрос, что он делал, звучат ответы с глаголами прошедшего времени. Перед началом выступления следующего исполнителя можно поставить вопрос о том, что сейчас будет делать Павел. Для слепых детей приходится подбирать движения достаточно звучащие, чтобы их можно было определить на слух, а исполнителю приходится думать, как исполнить действие максимально выразительно.

4. На уроке чтения можно предложить детям сыграть живую картинку, используя иллюстрацию к тексту произведения. Выполняя упражнение, слабовидящие дети учатся “читать” иллюстрацию, внимательно разглядывая изображенное, они усваивают, как при помощи жестов, мимики лица, телодвижений выражаются настроения, чувства, характер человека, учатся глубже понимать внутренний мир человека через внешние проявления. Для слепых это упражнение особенно важно, оно требует специального умелого показа положения рук, тела. Обычно педагог становится за спиной ребенка и своими руками помогает ему принять нужную позу.

Творчество игры и представления на уроках может с успехом существовать в микроэтюдах и микросценках. Но сделать это микропроизведение можно только посредством живых, убедительных, совершаемых на наших глазах действий ребят, отличающихся одно от другого тонкостями мимики, жестов, составом речи, ее построением и звучанием.

5. Отправить в путь по классу какой-либо предмет: ручку, часы, указку, футляр от очков и т. п. Взяв в руки предмет, ученик мысленно превращает его в другой (зонтик, удочку...) и выполняет с ним определенные действия, а остальные должны угадать, что у него в руках. Эта работа создает атмосферу взаимопонимания, дружеского участия, игрового азарта.

6. “Одно и то же дело делаем по-разному”.

На первом этапе предлагаем детям вспомнить и показать возможные варианты позы и поведения “человек сидит”. Каждый ребенок разыгрывает живую картинку, по которой нужно отгадать, кто этот человек, что он делает, где находится. На 2-м этапе каждый ученик показывает несколько вариантов: человек читает книгу, слушает товарища, взрослого, рыбак сидит на берегу под дождем или в жару, его кусают комары, он сидит не один, а с другом или с собакой и т. д.

75

7. “Моментальная фотография”. Когда класс научится четко выполнять команду “замри”, то на каждом уроке можно получать выразительные “фотографии” театральных мизансцен, запечатлевших секунды из жизни человека, из жизни класса. Учителю надо несколько раз доброжелательно описать словесно “фотографию”, затем поручать это детям и, естественно, оказывать при необходимости помощь. При этом надо разрешать учащимся передвигаться по классу, чтобы они могли разглядеть или обследовать позы, жесты, мимику людей на “фотографии”.

Полезна работа над выразительностью словесного действия, умением ставить голосом точку, запятую. Дети в состоянии сосчитать, сколько точек поставил исполнитель стихотворения и сравнить затем результат с числом точек в тексте.

Благодаря театральным упражнениям учитель может влиять на реализацию индивидуально накопленного жизненного опыта своих учеников. Общаясь со школьниками, можно понять, слышали ли они вежливую речь, и научить их ее законам: дослушивать того, кто к тебе обратился; отвечать, подумав и не отделываясь.

С удовольствием дети занимаются раскрытием “видений”, стоящих за текстом. Эта работа помогает детям выучить наизусть тексты, так же, как она помогает это делать актеру.

Начальный этап знакомства с выразительным языком театрального искусства закладывает основу для формирования навыков восприятия, понимания и толкования действий, из которых складываются поступки человека.

Таким образом, привнесение техники действий как элементов театрально-исполнительской культуры и как знакомство с выразительным языком театра не только возможно, но крайне полезно для осуществления учебно-воспитательных задач в школе (А. П. Ершова, 1991).

Умственно отсталым слепым и слабовидящим детям навыки, полученные в театральных упражнениях, хорошо помогут понять гуманистический смысл произведений устного народного творчества, усвоить воплощенную в них народную мудрость. Народные сказки, песни, загадки, пословицы и поговорки учат лучшим качествам человека. Участие в инсценировании, например, сказок “В гостях у дедушки Мороза”, “Машенька и медведь” помогает детям получить уроки доброты, уважения к старшим, вежливости, доброжелательности, скромности, трудолюбия. Но чтобы полностью реализовать те возможности, которые предоставляет театральная педагогика, необходимо долго, терпеливо обучать внешним проявлениям нравственных качеств. Дети с нарушением зрения и интеллекта нуждаются в медленном, как бы разбитом на отдельные этапы, показе. Отрабатывая с ними мимику, жесты, нужно четко называть их соответствующими словами. Надо учитывать при этом, что им трудно удерживать в памяти сразу несколько движений: они могут разглядеть жест, но не увидеть мимики лица, одно движение усвоить — другое упустить. Поэтому-то очень важно каждое, самое мелкое движение, сопровождать словесным обозначением этих движений. Когда они научатся адекватно соотносить движения и слова, которыми они обозначены, можно будет переходить к словесной регуляции действий.

76

В старшем возрасте (7—8—9 классы) содержание и формы учебно-воспитательной работы усложняются, обогащаются. На уроках развития речи можно предложить следующие задачи:

“Расскажи, как ты понимаешь, что такое доброта, милосердие, доброжелательность, отзывчивость...”; “

“Приведи примеры из прочитанных книг, из жизни проявления этих качеств”;

“Какими бы ты хотел видеть своих товарищей?”;

“Какие качества ты хочешь воспитать в себе?”.

Можно попытаться проводить своеобразную игру “Рассказ по кругу”. Учитель определяет речевую ситуацию, называет тему рассказа, один ученик начинает рассказ, остальные по очереди добавляют по одному - два предложения. Темы должны отражать близкие, понятные детям жизненные ситуации, ненавязчиво, но целеустремленно направлять мысли школьников на решение нравственных задач.

Продолжая отрабатывать у подростков элементы театральной педагогики, можно предложить игру “Мимика и жесты”. Дайте задание детям произнести слово или фразу с разной эмоциональной окраской, сопровождая соответствующими жестами и мимикой. Для выполнения такого игрового задания необходимо создать речевую ситуацию, помогающую вызвать нужное эмоциональное состояние. Например, дети произносят фразу “Я восхищаюсь”, представляя себе следующие ситуации:

а) вам преподнесли подарок, выразите свое удовольствие;

б) вы на берегу реки, окрестности очень красивы, вы очень рады, что попали в эти места, выразите свою радость;

в) вы взяли в руки котенка, он еще беспомощный, очень милый и вызывает к себе чувство нежности, выразите это чувство.

Можно предложить произнести слово (фразу) и подсказать, какими жестами можно его (ее) сопроводить. Например, вы уходите из гостей и, прощаясь с хозяевами, говорите: “Все было хорошо”:

а) приложите руку к сердцу (подтекст: “Спасибо”);

б) приложите обе руки к груди (подтекст: “Я говорю это от всей души, искренне”).

Можно попросить учащихся произнести слова с разной целевой установкой:

а) сообщите шепотом на ухо своему соседу (по секрету);

б) объявите новость на собрании и т. д.

Сюда же можно отнести и ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизацию), предполагающие исполнение различных ролей в воображаемых, обязательно приближенных к ситуации общения.

77

Большой эффект может дать такая форма работы, когда нужно изменить реплики, самим по-другому их сформулировать. Можно заменить фамильярные (разговорные) обращения вежливыми, официальными. Возникнет большое оживление в работе, если дети сами составят варианты диалогов в различных ситуациях: “В библиотеке”, “В классе”, “В столовой”, “В магазине”, “В музее” и т. п.

Интересное отношение к слову воспитывает у своих учащихся учитель Костинской школы Владимирской области В. А. Синицын. Его опыт можно весьма плодотворно использовать при воспитании слепых и слабовидящих умственно отсталых школьников. Слово в представлении В. А. Синицына — это живое существо. Оно, подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться, оно может быть или добрым, или злым, т. е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Дав детям такое объяснение, он предлагает: “Ребята, произнесите любое слово и определите, какой оно несет в себе заряд: положительный или отрицательный? А теперь представьте себе, что это слово стало магнитом. Назовите возможные слова, способные притягиваться к исходному (данному) слову по принципу “доброе тянется к доброму, а злое к злому”. Таким образом образуется своеобразное магнитное поле слов. Каждый ребенок предлагает свои варианты, происходит непроизвольное наращивание лексики, мотивированной внутренними мыслительными ассоциациями ребенка. На основе этих слов дети относительно легко могут составить рассказ. Слово злоба — ненависть, угроза, конфликт, драка и т. п. Слово мир — солнце, счастье, смех, радость, голубое небо, дружба, мама.

После подбора синонимических рядов учащимся можно предложить задания. Например, к ряду слов “переживание, волнение, огорчение, тревога, сочувствие, утешение, забота” определяется тема со следующим названием: “Я хочу тебя утешить”. Перед учеником ставится условие: “Представь себе, что ты приходишь к другу (подруге, маме и т. д.), а он грустит, в плохом настроении. Какие слова, выражения ты использовал бы для достижения своей цели?

Применение элементов театральной педагогики в школах для детей с особыми нуждами заслуживает внимания. Они интересны еще и тем, что предоставляют ребенку возможность стать на место другой личности. Чтобы похоже изобразить своего героя, он должен проникнуть в его духовный мир, стать им. Как бы ни было сложно для ребенка искусство перевоплощения, оно воспитывает внимательность, чуткость, способность к состраданию, сопереживанию, умению понять другого человека, оценить его по достоинству. В то же время это заставляет критически посмотреть на себя, помогает понять свои недостатки и порождает стремление к духовному совершенствованию.

78

В такие моменты становления самосознания у детей с нарушением зрения и интеллекта полезно провести своеобразную анкету. В первой графе ее следует перечислить гуманные качества и полярные им: доброта, чуткость, внимательность, отзывчивость, справедливость, вежливость, требовательность, эгоизм, черствость, равнодушие, грубость, жестокость. В последующих графах поставить следующие вопросы:

Какие качества ценишь в людях?

Какие качества присущи тебе?

От каких качеств следует тебе избавиться?

Какие качества следует воспитать в себе?

В результате такого самопознания у старшеклассников должно возникнуть чувство недовольства собой и в то же время чувство уверенности в возможности самовоспитания, т. к. он знает от каких качеств надо избавляться, какие надо воспитать в себе.

Можно использовать и другого рода анкеты. Например, такую:

Какой я?

Какой мой друг?

Каким бы я хотел быть?

Каким бы я хотел видеть своего друга?

Каким бы я не хотел быть?

Каким бы я не хотел видеть своего друга?

У умственно отсталых слепых и слабовидящих особенно важно развивать требовательное отношение к себе, самокритичность, а также умение выбирать хороших, надежных друзей. Если подросток не может критически взглянуть на себя, увидеть свои недостатки, не понимает, почему им недовольны сверстники, взрослые, как следует вести себя в разных ситуациях, то у него возникают неадекватные формы поведения. Негативные реакции могут стать устойчивыми. Повышенная внушаемость умственно отсталых подростков создает неблагоприятные условия, в которых дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимания необходимости сопротивления ему.

Поэтому нужно постоянно обращать их внимание на себя — на свои поступки и качества личности, учить их анализировать последствия своих действий, давать правильную оценку своим поступкам. “Правильно ли ты поступил? Как ты сам оцениваешь свой поступок?”

— такие вопросы, заданные в доверительной беседе, способствуют формированию у ребенка самооценки и зачатков самовоспитания.

Но надо всегда помнить, что такие беседы стоит проводить с глазу на глаз, их не следует делать предметом общего осуждения и тем более общественной оценки, выраженной в резкой форме. Всякое неосторожное вмешательство может привести к отрицательным последствиям.

79

Нельзя упускать из внимания, что главная деятельность ребенка в школе — это посильный труд, самообслуживание и учеба. Успех нравственного воспитания неразрывно связан с его общением с окружающими людьми и познавательной деятельностью. Роль нравственного сознания в формировании личности ребенка приобретает особое значение в младшем школьном возрасте, когда ребенок включается в новую систему общения и возникают новые требования к поступкам, отношениям, качествам человека.

Младшему школьнику нужно помочь понять эти требования, научиться давать адекватную оценку своим собственным качествам и качествам сверстников. Затем” исходя из этого понимания, анализировать свое поведение и свои отношения, а в лучшем случае уметь влиять на становление этих требований.

Кроме того, происходящее в этом время становление учебной деятельности требует от него умения осознавать и оценивать свои знания, навыки, качества личности, от которых зависит успешность его учения, т. е. в значительной степени все его самочувствие в школе.

Если у ребенка интенсивно формируется знание о себе, что способствует развитию зачатков самовоспитания, развивается чуткость к требованиям, быстрее налаживаются его контакты со сверстниками, легче и эффективней происходит становление его учебной деятельности, развитие положительных качеств личности, что впоследствии поможет его социализации. Ввиду зрительного дефекта у учащихся школы слепых и слабовидящих опора на зрительную наглядность ограничена, поэтому в работе с этими детьми можно достичь эффекта, если постоянно стимулировать их в режимных моментах повседневной жизни и совершенно правильных поступков, помогать им оценить ситуации, принимать правильное решение (подать стул вошедшему взрослому, оказать помощь, когда он несет тяжелые, громоздкие вещи и т. п.). Но сам слабовидящий и окружающие его взрослые должны знать, можно ли им делать резкие наклоны, поднимать тяжести. Помочь библиотекарю, дворнику, воспитателям обязательно надо, но умело. Например, носить книги по частям. Таким образом, мы учим его, совершая добрый поступок, уметь практически его выполнить.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕФЕКТУ

Нравственное воспитание учащихся с глубокими нарушениями зрения осложняется зачастую неправильным отношением к ним окружающих людей и, в первую очередь, родителей, отстранением детей от выполнения определенных обязанностей по дому, ограничением общения с зрячими.

80

Отсюда неадекватные установки по отношению к самим себе и окружающим, иждивенческие настроения, позиция изоляции от зрячих, неумение и нежелание трудиться, неуверенность в своих силах.

Умственно отсталых слепых и слабовидящих часто обзывают “дураками”, “дебилами”, “косыми” даже сверстники с нормальным интеллектом, но с нарушенным зрением. Такое отношение ожесточает их, приводит к нервным срывам, усугубляет негативные стороны их состояния. На обидные выходки окружающих надо научить детей реагировать спокойно: “Если так обзываешься, значит не умней меня”. Надо вести разъяснительную работу среди окружения ребенка, показывать его положительные качества, учить и других, чтобы они в умственно отсталом ребенке тоже искали хорошие качества. В связи с этим хочется привести “Заповеди первоклассника” писателя-педагога С. Соловейчика, в которых он доступно изложил правила детского общежития:

— не отнимай чужого, но и не все свое отдавай;

— попросили — дай, попытаются отнять — старайся защищаться;

— не дерись без обиды;

— не обижайся без дела;

— сам ни к кому не приставай;

— зовут играть — иди, не зовут — попроси, это не стыдно;

— играй честно, а если водишь, то отваживайся;

— не дразни, не канючь, не выпрашивай ничего, никого два раза ни о чем не проси;

— из-за отметки не плачь, будь гордым; с учителем из-за отметки не спорь и на учителя за отметки не обижайся; делай уроки, а какие будут отметки, такие и будут;

— не ябедничай за спиной товарища;

— не будь грязнулей;

— почаще говори “давай дружить, давай играть, давай водиться”;

— не выставляйся! Ты не лучше всех, ты не хуже всех, ты мой любимый. Иди в школу, и пусть она тебе будет в радость, а я буду ждать и думать о тебе. Дорогу переходи внимательно, не торопись!

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Буфетов Н. М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. Алма-Ата, “Мектеп”, 1988.

2. Ершова А. П. Использование методов театральной педагогики. М., “Начальная школа”, 1990, № 7.

3. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности нравственного развития учащихся малокомплектных школ. М.. “Начальная школа”, 1992, № 9—10.

4. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, Радзянська школа, 1978.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1959.

6. Лурье Н. Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М., издание АПН РСФСР, 1962.

7. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М.: Просвещение, 1980.

8. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977.

9. Саксонова Т. Е. О формировании нравственных понятий у учащихся 5—8 классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1967.

10. Тарасенко Н. В., Капустин А. И. Особенности усвоения нравственных понятий и понимание оценки поступков человека учащимися вспомогательной школы. М., 1980.

11. Чигринова И. П. Повышение эффективности нравственного воспитания слепых и слабовидящих учащихся во внеклассной работе. Киев, 1988.

12. Шемшурина А. М. Воспитание воспитанности. М., начальная школа, 1990. № 7.

СОДЕРЖАНИЕ:......................................................................................................................................

Л. А. ГРИГОРЯН................................................................................................................................................. 41

ОФТАЛЬМО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ПРЕНИЯ...................................................................................... 41

Е. Н. ПОДКОЛЗИНА.............................................................................................................................................. 62

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЫ............................................................................................... 62

Р. Д. МАКСЮТОВА.............................................................................................................................................. 91

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ  91

ЛИТЕРАТУРА........................................................................................................................................................ 127