Основные направления нравственного воспитания в учебно-воспитательном процессе школы слепых и слабовидящих детей

Источники нравственного просвещения умственно отсталых слепых и слабовидящих детей

Для решения задач нравственного воспитания умственно отсталых слепых и слабовидящих учащихся необходимо прежде всего нравственное просвещение, т. е. формирование у них правильных нравственных представлений и понятий.

Каковы же источники накопления школьниками нравственных знаний?

Большой объем информации, имеющей первостепенное значение для нравственного воспитания, содержат многие учебные предметы, особенно русский язык и чтение. Однако, традиционные книги для чтения и учебники по литературе, которыми до сих пор вынуждены пользоваться специальные школы (вспомогательные, для слепых и слабовидящих), устарели, утратили свою воспитательную ценность.

В связи с изменившимися требованиями к школе сейчас создаются новые учебные планы, программы, различные варианты учебников и учебных пособий. Закон Российской Федерации “Об образовании” (1994 г.) предоставляет школам право, используя Базисный план, разрабатывать свои учебные планы, наиболее полно отвечающие интересам учащихся, учитывающие местные условия. Например, педагогический коллектив Болшевской школы для слепых и слабовидящих детей и Институт коррекционной педагогики РАО разработали варианты учебных планов для старших классов. Внедрение этих планов поможет повысить качество подготовки слепых и слабовидящих детей к интеграции в общество зрячих применительно к условиям современной жизни.

62

С этой целью пересмотрена сетка часов на учебные предметы, в вариативную часть плана введены новые предметы и интегрированные курсы, как, например, ОБЖ (обеспечение жизнедеятельности), основы нравственности, культура поведения и общения.

Подобные нововведения привносят новое содержание в учебно-воспитательный процесс, создают условия дли выработки целостной системы нравственного воспитания. Изучение этих предметов в адекватной для зрения форме было бы весьма полезно для них.

В Институте коррекционной педагогики РАО разработана новая программа для начальных классов слепых и слабовидящих, в том числе впервые — программа для умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников. Из содержания программы по русскому языку и чтению устранена излишняя политизация и идеологизация. По-новому рассматриваются нравственные вопросы. Это отражает процессы в современном обществе, значительная часть которого отказывается от героико-патриотической системы нравственных ценностей с ее утверждением, что общественное всегда выше личного, а идея дороже человеческой жизни. Мы начинаем приходить к иной системе ценностей, ориентированной на человека, в которой человеческая жизнь дороже принципов или идеи, а семья, любовь, человеческие отношения важнее производства. Но при всем этом патриотическая идея, на примерах которой извечно воспитывали детей, не обесценивается. Она просто звучит иначе.

Новые подходы к обучению чтению реализованы в серии книг для чтения в 1—4 классах Р. Н. Бунеева и Е. В. Бунеевой. Авторы предлагают новую тематику и новые тексты.

Пособие Бунеевых использовано при составлении программы по русскому языку и чтению для умственно отсталых слепых и слабовидящих. Новое содержание уроков чтения вводит детей в мир человеческих отношений, нравственных ценностей. Оно предусматривает ознакомление младших школьников с отношениями людей друг к другу, формирование представлений о дружбе, товариществе.

Рассмотрим содержание некоторых разделов.

К теме “Наш дом” подобраны стихи и маленькие рассказы о детях и их родителях, их взаимоотношениях, о любви и взаимопонимании, о младших сестренках и братишках и отношения к ним. Из произведений А. Барто, Я. Акима, Г. Граубина, Б. Заходера, О. Григорьевой, В. Бирюкова, М. Зощенко, В. Драгунского, М. Коршунова и др. учащиеся узнают о том, как относятся друг к другу члены дружной семьи (Е. Пермяк “Первая рыбка”), о внимательном, заботливом отношении к матери (В. Осеева “Сыновья”).

Постепенно в результате чтения и разбора прочитанных книг расширяется нравственный опыт учащихся, круг их нравственных знаний.

63

Дети начинают понимать, что главное в их повседневном общении с людьми — это уважение и доброжелательность к каждому человеку.

Тема человеческих отношений получает развитие в следующих разделах: “Мы с мамой и папой”, “Уроки и переменки”, Стихи и рассказы в них подобраны таким образом, чтобы дети могли уяснить, почему люди должны быть внимательны друг к другу, близким, товарищам, с уважением и доброжелательностью относиться к окружающим, почему надо прийти на помощь человеку, когда он в ней нуждается. Воспитывая в детях добрые чувства, необходимо одновременно вызывать у них эмоции осуждения, нетерпимого отношения к полярным качествам (грубости, жестокости, жадности, воровству и т. п.).

Разделы “Ребятам о зверятах” и “Животные в нашем доме” посвящены воспитанию в детях любви ко всему живому. Задача этих разделов — привлечь внимание детей к природе, вызвать у них желание оберегать растительный и животный мир. Ребенок, который с детства привык с пренебрежением относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей.

В произведениях “Три товарища” и “Настоящий товарищ” (В. Осеева), “Солдатский колодец” (В. Хомиченко) и в пр. отражаются важные стороны товарищеских взаимоотношений как в коллективе, так и между отдельными учениками. В программу включены тексты о людях, нуждающихся в помощи, в заботе и тепле.

Таким образом, подбор материала создает возможность для раскрытия содержания таких понятий, как доброта, отзывчивость, чуткость, доброжелательность, заботливость, трудолюбие.

Но, к сожалению, новые учебники, книги для чтения, изданные для зрячих детей, не перепечатаны брайлевским и крупным шрифтами. Поэтому на учителя школы слепых и слабовидящих ложится огромный труд. Ему предстоит решить две большие задачи:

1. Подобрать необходимые тексты для слепых детей из детских книг, напечатанных крупным, четким шрифтом и с реалистическими иллюстрациями. Вероятно, учитель иногда будет вынужден заменять некоторые из предложенных рассказов другими. В этих случаях важно сохранить гуманистическую направленность содержания текстов для чтения.

2. Совершенствовать свое педагогическое мастерство: найти приемы, способствующие правильному восприятию умственно отсталыми детьми основной мысли произведения, чтобы в процессе чтения они ярко представляли события, развертывающиеся перед ними в рассказах, понимали мысли и чувства литературных героев.

64

Для более глубокого проникновения в смысл читаемого, правильной оценки моральных качеств литературных героев существенное значение имеет формулировка учителем вопросов к прочитанным текстам. Вместо трафаретных вопросов типа “Что такое”, “Что значит” полезнее задавать вопросы, ответы на которые потребуют от учащихся использования конкретного материала произведения, например: “Укажите, в чем выразилось великодушие Васи” (“Дети подземелья”), “Почему можно назвать великодушным Владимира Дубровского” (“Дубровский”)

Хороший эффект дает прием объяснения слов отвлеченного значения с применением словесных иллюстраций. Так, для понимания слова “великодушие” могут быть использованы примеры из литературных произведений: о нежелании Васи воспользоваться преимуществом своего положения при встрече с Валеком в часовне; об отсутствии корыстных побуждений в действиях Владимира Дубровского; о примирении братьев-богатырей с отказом царевны выйти замуж за одного из них и т. д. Только после такого рода бесед-объяснений можно дать логическое определение слова “великодушный”: оно, например, может быть таким: великодушный — это человек добрый, отзывчивый, готовый жертвовать своими интересами ради других.

Для нравственного роста умственно отсталых учащихся, возможности уживаться в коллективе сверстников, общаться со взрослыми, а в дальнейшем и для социальной адаптации особое значение имеет умение обнаруживать, осмысливать и называть внутренние свойства личности.” Богатейшие возможности для выработки правильного оценочного отношения к человеку, его поступкам, поведению предоставляют уроки русского языка.

Для словесного обозначения качества обычно употребляются имена существительные и имена прилагательные. Исследования В. Г. Петровой (1977) экспериментально подтвердило разрозненные наблюдения о том, что зрячие умственно отсталые школьники понимают качества личности очень наивно, общно, не дифференцированно, обозначают их посредством двух-трех пар антонимов.

У умственно отсталых слепых и слабовидящих детей также наблюдается очень бедный словарь, используемый ими для обозначения личностных свойств: хороший, плохой, несправедливый, вежливый или невежливый, честный. Причем эти слова дети понимают очень своеобразно. Учащиеся могут запомнить некоторые слова, которыми называются качества человека, но содержание этих слов понимают неполно, неточно. Эти слова они слышат, общаясь с детьми из других классов, с взрослыми в школе и в семье, но смысл их недостаточно понятен детям. В данном случае налицо присущий школьникам с нарушением зрения вербализм, т. е. употребление слов без достаточного понимания их содержания. Или бывает так: общаясь со сверстниками, читая книги, наблюдая людей в жизни, дети чувствуют притягательность каких-то качеств или, наоборот, отталкивает их в человеке. Однако назвать эти качества дети не могут, т. к. не знают соответствующих слов.

 65

Поэтому они и при анализе прочитанных книг характеризуют литературных героев поверхностно, употребляя малый круг слов, обозначающих нравственные понятия. Это снижает возможности детей давать критическую оценку героям рассказов и сказок на морально-этические темы, а также собственным действиям и поступкам товарищей.

В учебниках по русскому языку и развитию речи для вспомогательной школы очень мало существительных и прилагательных, обозначающих внутренние качества людей, мало заданий, выполнение которых могло бы обеспечить их понимание, сохранение в пассивном словаре и активное использование.

Однако целенаправленной работой на уроках русского языка можно многое сделать для обогащения словаря детей оценочными словами. Например, в ходе изучения существительных и прилагательных (6—7—8 классы, где обучаются слепые и слабовидящие олигофрены) прекрасные возможности для толкования смысла слов представляет словарная работа. Интересно, полезно и поучительно познакомить учащихся с происхождением слова “благо” — из ст.-слав. — “добро, счастье”. Сколько хороших слов, в которые входит “благо”! Благодарить, благоденствие, благодетель, благополучие, благоприятный, благородный, благосостояние...

Раскрытию всего богатства содержания конкретного слова, его смысловых оттенков служит подбор синонимов и антонимов. Например, “аккуратность” дети объясняют только как чистоту, опрятность в одежде, в содержании своего рабочего места в порядке. Подбор соответствующих синонимов (тщательный, пунктуальный, точный) расширяет представления об этом слове. О характере взаимоотношений в коллективе детей заставляет задуматься выяснение смысловых различий в словах “приятель”, “друг”, “знакомый”, “товарищ”, сверстник”, “одноклассник”.

Ярко оттеняет смысл слова антоним. Характеризуя царицу и царевну в сказке А. С. Пушкина “О мертвой царевне”, полезно подбирать именно антонимы: гордая, заносчивая — кроткая, скромная; капризная, своенравная — спокойная, сдержанная; грубая, дерзкая — ласковая, приветливая, услужливая; жестокая, бессердечная, злая — добрая, жалостливая, сердечная; завистливая, ревнивая — доброжелательная; праздная, бездельница — трудолюбивая, старательная.

К нравственному просвещению надо подключить чувства переживания детей. Важную роль играет и эмоциональный настрой самого учителя. Своими эмоциональными реакциями — голосом, мимикой, жестом — педагог должен показывать ученикам свое отношение к положительным и отрицательным персонажам, доводить до детей лирические, комические и драматические ситуации произведения.

66

Для слепых детей особенно важно использовать выразительную интонацию, в подходящих случаях показать, объяснить, какими внешними средствами выражаются различные чувства и настроения.

В повышении воспитательной значимости учебного процесса большую роль играет использование межпредметных связей, что проявляется во взаимной согласованности учебных программ по различным предметам. При систематическом и целенаправленном осуществлении межпредметных связей перестраивается весь процесс обучения, т. е. они выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции: (объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области). Такая перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, эффективно формируется убежденность учащихся и достигаются более высокие результаты развития личности каждого умственно отсталого ребенка с нарушением зрения.

Элементы интегрирования упорно пробивают себе дорогу в учебно-воспитательный процесс наших школ в виде так называемых интегрированных курсов. Так, например, в Болшевской школе слепых и слабовидящих в вариативную часть учебного плана введены три интегрированные курса:

1) “Основы нравственности”, включающий разделы “Культура поведения”, “Эстетика”, “Речевой этикет”.

2) “Культура здоровья” — разделы “Познай себя”, “Массаж”, “Русские спортивные игры”.

3) “Родиноведение”. Этот курс предполагает знакомить учащихся с выдающимися людьми Отечества, давать им знания по краеведению.

Эти нововведения вызваны стремлением более полно реализовать потенциальные возможности каждого ученика, а главное — подготовить его к самостоятельной жизни. Несомненно, при умелом использовании этих курсов они очень были бы ценны в плане разностороннего, а особенно нравственного воспитания слепых и слабовидящих детей с умственной недостаточностью.

Что же касается уроков чтения, то говорить об их интегрировании с другими предметами, слиянии с другими предметами пока рано, т. к. этот вопрос еще не изучен. Однако уже ясно, что отдельные элементы интегрирования использовать весьма полезно. В педагогической практике имеется удачный опыт связи уроков чтения с природоведением, историей, музыкой и др. предметами. Разумеется, воспитательная роль таких уроков возрастает.

67

Например, при чтении “Сказки о царе Салтане” хороший эффект дает введение музыки Римского-Корсакова; при чтении былины “Добрыня Никитич” использование картины “Три богатыря”; при изучении лирических произведений о природе применение природоведческого материала. Но все это применяется как дополнительный материал, подчиненный задачам уроков чтения и имеет целью подготовить детей к восприятию эмоционального содержания произведения.

 

РОЛЬ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННЫХ ПОНЯТИЙ

В учебной работе не всегда удается органически связать изучаемый материал с раскрытием в необходимой последовательности моральных норм, с формированием оценочных умений у учащихся. Поэтому значительная роль в осуществлении нравственного просвещения школьников отводится внеурочным воспитательным мероприятиям, в частности, систематическому проведению бесед на моральные темы. Это традиционная, хорошо отработанная форма педагогического воздействия на учащихся приносит большую пользу при соблюдении определенных условий.

Требования к беседам:

— учет возрастных особенностей, исходного уровня нравственного развития учащихся;

— соблюдение принципа доступности и последовательности в формировании тех или иных норм морали;

— обеспечение преемственности в тематике бесед;

— учет трудностей в понимании и усвоении школьниками вербального материала, сложности и многоплановости моральных норм, невозможности их раскрытия в одной беседе;

— конкретизация каждой темы, формулировка каждой темы должна быть такой, чтобы в ней содержалось какое-либо правило, требование или она отражалась в пословице, поговорке; раскрывать ее желательно на примере жизни людей, окружающих детей. Естественно нужно привлекать и материалы о жизни и деятельности выдающихся людей.

Структура беседы:

1) Подготовительная часть — психолого-педагогический настрой, выяснение знаний по ранее изученной теме, активизация интереса школьников к восприятию и усвоению этического материала.

2) Основная часть — определение темы беседы, раскрытие темы, анализ поведения учащихся в аспекте обсуждаемой темы, конкретные советы по улучшению их поведения.

3) Заключительная часть — обобщение этических знаний, краткий опрос учащихся.

68

Для нравственного воспитания умственно отсталых школьников целесообразно использовать не только циклы бесед, но и другие традиционные формы внеклассной работы: кружковую работу, подготовку и проведение праздников, встречи с интересными людьми, фестивали, конкурсы, выставки. Можно пользоваться материалами готовых разработок, которых в педагогической литературе достаточно много. Однако, в этих случаях очень важно учитывать своеобразие умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников. Участие умственно отсталых детей в различных общешкольных мероприятиях и кружках ценно в плане накапливания ими опыта общения с интеллектуально полноценными школьниками.

Заслуживают более подробного рассмотрения вводимые в школах уроки речевого общения, культуры общения, уроки этической грамматики и т. п. Эти уроки имеют общую цель — синтезировать имеющиеся и получаемые учащимися знания о человеке, человеческих отношениях в обществе, а также дать суммарные знания, необходимые формирующемуся человеку, каким является ученик, о нормах нравственности, правилах культуры, психологии общения. В Институте коррекционной педагогики РАО разрабатываются программы культуры речевого общения для слепых и слабовидящих, в отдельных школах она уже вводится. Так, в Болшевской школе для детей с нарушением зрения уже проведен педсовет, на котором был обобщен некоторый опыт по воспитанию культуры общения слепых и слабовидящих.

Привлекает внимание педагогов интересный опыт в создании системы воспитания этической культуры в школе № 235 г. Москвы, который описывает А. И. Шемшурина. В этой школе, пользуясь правом самоопределения в составлении учебных планов, за счет уроков русского языка в начальных классах отдали один час урокам этической грамматики. Структура таких уроков ориентирует ребенка на творческий процесс познания этических форм воспитанного человека. Цель уроков достигается применением разнообразных форм работы: игры, диалога, анализа и обыгрывания ситуаций, эксперимента, свободного творчества.

В курс этической грамматики входят четыре раздела: “Этика общения”, “Этикет”, “Этика отношений с окружающими”, “Этика отношений в коллективе”. Основными компонентами курса являются следующие:

— методически инструментированный с учетом возрастных особенностей учащихся этический курс занятий как специальный предмет;

— педагогический прием “Этический заряд”, повседневно используемый педагогом в совместной деятельности и общении с учащимися;

— коллективная внеклассная деятельность детей с этической направленностью, ориентированная на включение всех учащихся в этический диалог, общение, взаимодействие.

69

Хочется особо выделить методический прием, имеющий большое коррекционное значение — это этический заряд доброты. Начиная день, надо найти время и форму высказать детям свою уверенность, в том, что они будут доброжелательны, внимательны и уступчивы, постараются не обижать друг друга, чтобы в классе не возникало конфликтных ситуаций. Высказывая свое напутствие, учитель и сам настраивается на доброжелательную волну расположенности к детям, что само по себе является основой построения нравственных взаимоотношений педагога с детьми. В конце учебного дня опять организуется этическая пятиминутка, посвященная анализу прожитого дня. Педагог учит детей, как правильно относиться к конфликтам. Дети с помощью учителя пытаются разобраться, как можно избежать возникновения конфликта, а если он уже произошёл, то как помирить конфликтующие стороны. Постепенно в детском коллективе формируется привычка моральной оценки поступков с позиций доброжелательности и уважения друг к другу, накапливается опыт нравственного решения конфликтов, формируются задатки самоконтроля в поведении детей, устанавливается доброжелательная атмосфера в их взаимоотношениях.

Третий компонент системы — коллективная деятельность этической направленности. Театрализованные представления — диалоги, подготовленные одним классным коллективом для всех остальных, является для детей настоящей школой вежливости. Представления служат реализации и развитию накопленных детьми нравственный знаний, умений, навыков, утверждают в общественном мнении младших школьников ценность нравственных норм поведения, помогают развитию у них навыков общения, инициативы, творчества у каждого ребенка.

Театрализованные представления школы вежливости (инсценировки) можно, например, проводить один раз в месяц. Зрители-ученики должны активно участвовать в решении предлагаемых педагогических задач, разыгрывании ситуаций, ответах на вопросы, угадывании загадок, объяснении смысла пословиц, конкурсном выполнении заданий, творчески развивать сюжетные линии представлений, нравственных оценках происходящего.

В результате такой целенаправленной работы учащиеся убеждаются, что принятые в обществе формы контакта и взаимодействия с людьми, закрепленные в правилах культурного поведения, основаны на принципах гуманизма, справедливости, здравого смысла, стремления к красоте. Постепенно дети начинают понимать, что необходимость придерживаться существующих правил выступает как обязательный признак воспитанности, что воспитанный человек не станет обижать задевать, унижать, другого.

При умелом использовании уроков этической грамматики они могут стать существенным звеном в системе нравственного воспитания умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников.

70.

Резюмируя сказанное выше, можно выделить следующие направления нравственного просвещения детей с нарушениями зрения и интеллекта:

— большим нравственным потенциалом обладают все учебные предметы, особенно русский язык, чтение; педагогам необходимо совершенствовать свое мастерство, чтобы реализовать этот потенциал;

— большую роль в формировании нравственных понятий играют традиционные формы внеклассной воспитательной работы: циклы бесед на моральные темы, различные кружки, многообразные мероприятия;

— необходимо умело, учитывая своеобразие детей с нарушением зрения и интеллекта, вводить новое содержание в нравственное воспитание, создавать стройную систему, постепенно наполняя ее более сложными понятиями.

В результате различными путями нравственного просвещения мы должны сформировать у ребенка образ очень привлекательного человека, раскрыть все прекрасные качества человека и добиться того, чтобы ребенок захотел ими обладать. Но реализовать знания о нравственных нормах умственно отсталые дети с нарушениями зрения без педагога не могут. Перейдем к рассмотрению вопросов, связанных с педагогической помощью.

 

СООТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ЗНАНИЕМ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЕЙ В ПОСТУПКАХ

При изучении этических представлений и понятий учеников младших вспомогательных классов исследователи (например, И. Г. Еременко) пользовались сопоставлением высказываний учащихся об определенных нравственных правилах с соответствующими поступками, которые им предлагали осуществить. Эксперименты подтвердили расхождение между нравственными правилами, усвоенными детьми в виде обобщающих суждений, и конкретными действиями, в которых эти нравственные правила должны были бы воплотиться. Произносимые слова не направляли действия учащихся, не регулировали их. Такие расхождения имелись и имеются, конечно, и у учеников массовой школы, но несоответствие слов и дел у умственно отсталых детей выражено значительнее, сохраняется длительнее и проявляется очевиднее (Ж. И. Шиф, 1980).

Отсутствие единства между знаниями и поведением у умственно отсталых школьников связано с низким уровнем понимания ими моральных норм и правил, а также наличием трудностей в осуществлении переноса знаний в новые условия (Н. М. Буфетов, 1988).

71

Естественно, что нарушение зрения или полное его отсутствие еще резче углубляет расхождение между нравственными знаниями и поведением.

Для умственно отсталых слепых и слабовидящих тем более характерно расхождение между словесной оценкой и оценкой-действием, т. е. поведением. Причины этого расхождения заключаются в недостаточном уровне сформированности моральных знаний и оценок учащихся, в своеобразии взаимодействия интеллектуальной и эмоциональной сфер. У них формальные (непережитые) знания, обедненный социальный опыт, низкая способность руководствоваться имеющимися знаниями в повседневном поведении.