В условиях сенсорного воспитания

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

ПРЕЗИДЕНТСКАЯ ПРОГРАММА

“ДЕТИ ИНВАЛИДЫ”

 

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

 

Цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала.

 

 

МОСКВА. 1995

 

Данное пособие отражает ряд важных проблем в социальной адаптации и реабилитации детей в процессе их обучения и воспитания.

Содержание пособия будет полезно педагогам детских садов и школ для детей с нарушением зрения, а также родителям, воспитывающим слепых и слабовидящих детей.

 

 

Л. И. ПЛАКСИНА

Институт коррекционной педагогики

РАО

 

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Зрительное восприятие.

Современная наука и практика дошкольного воспитания слабовидящих детей показывают, что формирование представлений у них осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у слабовидящих детей так же, как и у детей при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство. Дело в том, что при глубоком нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на рассматривание.

6

 Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез и осмысление зрительно воспринимаемой информации.

А если условно поделить процесс чувственного познания на два составных этапа:

— формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния;

— развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю за процессом ориентации; то здесь мы выделим ряд своеобразий и особенностей, которые характеризуют процесс зрительного восприятия слабовидящих детей.

Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей проявляются в замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей.

Посмотрим конкретно примеры изучения процессов узнавания у слабовидящих детей.

Для изучения особенностей зрительного восприятия детям было предложено ряд заданий на умение мгновенного опознания двух изображениях одного вида предмета с некоторыми различиями по размеру, расположению. Слабовидящие дети при восприятии изображений чаще всего не замечали имеющиеся в изображении различия. Только 6 детей из 20 слабовидящих правильно выполнили задания. Все нормально видящие дети справились с заданием. Слабовидящие дети выполнили задание при увеличении времени на рассматривание иллюстраций и в случае одновременного предъявления обеих иллюстраций.

Умение рассматривать предмет, наблюдать, выделять его из окружающей обстановки — т. е. процесс саморегуляции зрительного анализа и синтеза в норме начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации.

Отсутствие коррекционной работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ.

Приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у слабовидящих детей происходит медленнее.

7

Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество предъявлений говорит о замедленном развертывании процесса опознания.

Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении и осмыслении сходства и различий проявлялись в догадках, уподоблениях по одному из признаков, иногда не основному. Так, красная лыжа и красная лента при однократном предъявлении воспринимались как одинаковые, так как распознание их строилось с опорой на цвет и форму. Лыжные крепления в первый момент не были выделены. На картинках с изображением идущей и бегущей девочек различий в положении ног и рук увидеть не смогли. Дети в этом случае видели только объекты в общем. Различия в пространственном положении тел первоначально обнаружить не смогли. Требовалась специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания.

Педагогам следует учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, черт, умения обобщать признаки зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Коля Д.: “Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили”. На картинке нарисован автобус в ночном городе.

Только поэтапное рассматривание, выделение дополнительных деталей (силуэт шофера, отсутствие крыши и т. д.), помощь педагога дает возможность ребенку понять изображение.

Довольно часто при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объекты. В этом мы убедились опытным путем.

Детям трех лет предложили для рассматривания книгу со специально подобранными иллюстрациями, часть которых была детям знакома, а часть совершенно неизвестна. Было интересно зафиксировать внимание и интерес детей к рассматриванию иллюстраций. Наблюдения показали спонтанное что зрительное восприятие опирается на знакомые объекты. Интерес у детей проявляется к знакомым иллюстрациям. Особенно это ярко проявилось у слабовидящих детей. К незнакомым объектам была мгновенная реакция “что такое?”. После того, как ребенку становилось ясно, что объект неизвестен, он быстро пролистывал эти иллюстрации.

8

Зато более длительное время рассматривал знакомые иллюстрации. Приведем пример/Катя 2 г. 7 мес., листая книгу, восклицает: “Вот дом, мячик, коляска...” — далее, быстро пролистав иллюстрации с изображением, трактора, ракеты, рыболовной сети, остановилась на изображении куклы, произнесла: “Катя”.

Такое поведение детей можно объяснить тем, что дети способны видеть, но не умеют самостоятельно анализировать, осмыслять виденное. При слабовидении, когда умение и способность видения ограничены, дети даже не пытаются осмысливать изображение.

При отсутствии специального обучения даже у более старших слабовидящих детей наблюдается безразличное отношение к неведомым изображениям. Посмотрим, как слабовидящие дети 5— 6 лет опознавали различные объекты. Для выяснения уровня различия и называния этих объектов были даны наборы игрушек и бытовых предметов, среди которых были игрушки и предметы быта: нож для чистки картофеля, сбивалка, рожок для обуви, полиэтиленовая крышка для банок и др.

Продуктивность узнавания реальных объектов у слабовидящих дошкольников несколько ниже, чем у нормально видящих. Для опознания и знакомства с объектом они тратили в 2—3 раза больше времени. Многие из предъявленных предметов быта слабовидящие дети не опознали. Знакомые предметы не вызывали у них трудностей, посмотрев на предмет, они сразу его называли. Опознание бытовых приборов и предметов у слабовидящих детей вызывало трудности. При этом они длительно рассматривали, подносили близко к глазам. В словесном описании возникали трудности в формировании целостности образа. Дети обращали внимание на отдельные детали в предмете, строили по ним догадки. Так, нож для чистки картофеля никто из слабовидящих детей не смог назвать. В сравнении с нормально видящими слабовидящие дети получают значительно меньше информации о предметном мире.

Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.

Значительно сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделили желтое контурное изображение. Если же контур сливался с фоном, здесь дети с нарушением зрения особенно часто ошибались.

9

При восприятия силуэтных изображений дети с нарушением зрения затруднялись в анализе и опознании изображений, особенно изображений животных и других сложных по форме изображений. Слабовидящие в этом случае смогли назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.

Слабовидящие дети без специально организованного педагогического процесса затрудняются в овладении пространственными представлениями и практической ориентировкой в пространстве. Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственных местоположениях, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обуславливают обедненность чувственного опыта пространственной ориентировки слабовидящих детей.

Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения.

В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов.

Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько последовательных этапов, характеризующихся различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентации.

Имеющиеся трудности пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому в организации обучения и воспитания таких детей является во влиянии на процесс зрительной ориентации, т. е. развитие и коррекция зрительного восприятия и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве.

10

Слуховое восприятие.

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха. Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии). Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве. Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах, их свойствах. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой жизненной необходимости нет, так как он полностью ориентируется на зрение, и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Для того, чтобы понять удаленное пространство, слабовидящий ребенок может приблизиться в результате передвижения. Здесь уместно заметить, что у ребенка дошкольного возраста еще нет понимания того, что его зрение неполноценно. Поэтому он полностью доверяет зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает маленький слепой дошкольник. Таким образом, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному познанию мира в условиях сенсорного дефекта обусловлена характером и степенью нарушения.

В таком случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии слабовидящего ребенка за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показывают, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически одинаков с нормально видящими детьми. Компенсирующая роль слухового восприятия при слабовидении должна рассматриваться как формирование зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствованиях.

11

Формирование у слабовидящих детей сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки различных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Надо развивать у детей умения объединять слуховые восприятия с восприятиями других модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.

Осязательное восприятие.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприятии предметов окружающей действительности у нормально видящих детей показали, что в определенные периоды развития дошкольники, в основном, опираются на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешивание роли зрения и осязания при зрительно-тактильном или тактильно-зрительном восприятии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В. А. Зинченко и А. Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание — главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Поэтому осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как эти дети предпочитают зрительную ориентацию всем другим чувствованиям.

Данные положения получили подтверждения в наблюдениях за слабовидящими детьми по анализу их осязательных представлений о форме, величине и структуре предметов.

Почему же при слабовидении рука не становится активным фактором компенсаторного развития? Покажем это на примере наблюдения за детьми с разной степенью поражения зрения. Детям предлагается познакомиться с новыми игрушками, лежащими перед ними на столе. Слепой ребенок (тотально слепой) — Костя А. 2,5 года — протягивает руку и начинает ощупывать игрушку руками. После нескольких движений рук по игрушкам, подключает оральное обследование, трогает части языком и губами. Рука для него является первым информатором о предмете.

12

Слабовидящая Неля Д., 3 года (диагноз: атрофия зрительного нерва, Vis на оба глаза 0,1). Девочка берет игрушку и подносит близко к глазам. Рука у нее выступает только как средство приближения объекта к глазам, только после зрительного анализа, начинает действовать рука для овладения функцией предмета, но не для анализа его формы, величины, структуры, как это наблюдается у незрячего ребенка.

Развитие осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. При этом важно учитывать, что у слабовидящих детей особенно сложно складываются зрительно-осязательные взаимосвязи, так как и в норме этот процесс еще окончательно не завершается. Так, дети еще не владеют планомерным осязательным обследованием из-за несформированности осязательно-двигательных ориентировок на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и признаков.

Суть способов осязательных и других видов ощущений заключается в обучении слабовидящих детей разработанным в соответствии со спецификой сенсорного развития познавательным действиям с чувственно познаваемыми свойствами вещей. Здесь уместно подчеркнуть роль установок, которые получает ребенок в процессе чувственной ориентации. Система перцептивных обследующих действий должна быть четко организована, и дети в процессе систематической упражняемости органов чувств приобретают стереотипные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности.

Детей.

В основе компенсации сенсорного дефекта лежит использование существующих потенциальных возможностей ребенка с целью преодоления отклонений в психофизическом развитии. Активизация процесса компенсации во многом зависит от того, как педагоги знают закономерности, особенности развития детей с нарушением зрения и в соответствии с этим организуют коррекционную работу.

Своеобразие развития слабовидящих детей можно условно представить в двух направлениях: отрицательные последствия зрительных нарушений и отсутствие специальных условий воспитания и обучения, направленных на обогащение слабовидящего ребенка представлениями об окружающем мире за счет развития компенсаторных возможностей ребенка.

'Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Это происходит как за счет опоры на другие сенсорные функции, имеющие компенсаторное значение (слуховую, тактильную, мышечную и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности и накопленных знаний, позволяющих восполнять пробелы неполноценного зрительного восприятия, а также за счет формирования приспособительных, адаптационных возможностей оптических средств коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций зрения. Зрительная система в основе своей даже в условиях патологии располагает определенными возможностями компенсаторного развития, которые в условиях нормального развития зрения почти не используются. В тифлопедагогической практике имеются данные, говорящие о том, что среди слабовидящих детей имеются дети, которые в условиях системного коррекционного обучения достигают значительного уровня в овладении чтением результатов, близким к нормально видящим.

19

Встречаются случаи уникальной компенсации остроты зрения за счет систематизации зрительного анализа и синтеза в условиях слабовидения при чтении и осмыслении иллюстративного материала, когда дети правильно обучены зрительному процессу восприятия.

В процессе обучения по мере накопления знаний и опыта возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению или поднятию недоразвитых функций. В дошкольном возрасте функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования.

Развивающиеся функции центральной нервной системы при правильном обучении и воспитании могут коренным образом изменить ход развития ребенка. В связи с этим могут ускоряться темпы развития, при этом возникают качественные изменения в психической деятельности ребенка, повышающие обучаемость.

Л. С. Выготский считал одной из важных закономерностей формирования психических процессов учет зоны ближайшего развития. Под этим он понимал положительные перспективные возможности развития, которые еще полностью не проявились, но под влиянием обучения и воспитания они быстро реализуются.

Ход развития слабовидящих детей подчиняется общим закономерностям формирования нервных процессов у нормально видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания.”

При обучении слабовидящих детей используются общие принципы советской дидактики, но учитываются особенности психической деятельности, зрительные возможности, а также своеобразие компенсаторного развития.

Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий воспитания и обучения, а также от развития самостоятельной активной целенаправленной деятельности детей. В связи с этим проблемное обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности детей имеет важное значение не только для общего психического развития, но и для компенсации недостатков зрения.

Под влиянием обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что, в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы. Так, например, при благоприятных условиях осмысленного восприятия может увеличиваться различительная способность, улучшаться бинокулярное зрение, обеспечивающее дистантное восприятие трехмерного пространства. Поднятие остроты зрения за счет средств оптической и педагогической коррекции улучшает также пространственное зрение, деятельность глазодвигательных функций, что расширяет поле обозрения предметов, улучшает динамическое восприятие и способствует повышению наблюдательности и ориентации в пространстве.

20

Системное развитие зрительных функций обеспечивает формирование полноценных зрительных образов и является важным условием обогащения пространственных представлений, развития наглядного мышления. Накопление зрительного опыта, в свою очередь, ведет к улучшению приемов восприятия окружающей действительности и является важным условием развития детей с нарушением зрения.

Развитие познавательной деятельности у слабовидящих детей, обогащение и формирование их чувственного опыта во многом определяется состоянием педагогического и медицинского воздействия, организованным с учетом специфики психофизического развития и особенностей индивидуальности. Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций протекает неодинаково у разных детей. Это зависит от многих условий: от содержания и методов воспитания и обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса и правильной медицинской коррекции, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от технических средств, применяемых в коррекционно-педагогическом и медицинском процессе, от оптических средств коррекции, мероприятий по охране зрения, режима зрительных нагрузок, специальных учебных пособий и др.

Знание путей и условий компенсации, восстановления и развития неполноценных функций зрения у слабовидящих детей поможет педагогу правильно наметить перспективы в его развитии, применить наиболее рациональные, целесообразные и эффективные пути и средства преодоления недостатков психофизического развития.

Определяя роль коррекционно-компенсаторной работы как средства преодоления недостатков развития, следует выделить потенциальные возможности различных видов деятельности, в процессе которых формируются способы зрительной ориентации в пределах возможностей неполноценного зрения и полисенсорные возможности сохранных анализаторов (зрительно-двигательных; зрительно-осязательных, слухо-двигательных, тактильно-двигательных и др.). В связи с этим следует выделить важность условий для развития и коррекции пострадавшей сенсорной функции и активизации сохранных сенсорных функций внутри содержательной целесообразной детской деятельности.

Рассмотрим возможность коррекции и компенсации зрительной недостаточности у слабовидящих детей на примере занятий по формированию элементарных математических представлений.

21

В связи с имеющимися особенностями развития пространственных ориентации слабовидящих детей предлагается серии заданий по обогащению пространственных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста через систематическую упражняемость в различении, выделении и понимании пространственных признаков и отношений. Большие потенциальные возможности для зрительно-пространственной ориентировки заложены в различных видах деятельности, и особенно в игре. Игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений. Приведем пример такой игры. Дети получают карточки, на которых изображен путь следования с тем, чтобы найти в комнате спрятанный предмет. Изучив схему, ребенку следует отыскать в макропространстве все указанные на микросхеме объекты. Вначале обучения на схеме можно обозначать два-три объекта, а далее количество их можно увеличить до пяти и более. По мере того, как дети научатся читать схемы, можно предлагать им самим создавать на конкретную окружающую обстановку схемы-рисунки. Детей можно учить дорисовывать или срисовывать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом надо прочитать схему с тем, чтобы обозначить все пространственные признаки.

В обучении следует широко использовать устные и зрительные диктанты. Например, следует нарисовать на листе бумаги в верхнем правом углу прямоугольник и представить, что это дом, от него до середины листа провести прямую линию и нарисовать здесь дерево. На дереве изобразить птичку. В верхнем левом углу изобразить девочку, от нее провести самую короткую дорожку к домику. Такие упражнения учат детей связывать разнообразные предметы между собой, соотносить их к одной плоскости и словесно обозначать пространственные признаки и положения.

Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине, расстоянии. В процессе обучения следует обеспечить максимальные условия для активного действия детей в реальной действительности, где в процессе практического упражнения они постоянно узнают пространственные признаки. Для упражнений детей в выделении направлений (слева—направо, вверх—вниз) можно ориентировать на микроплоскости и в большом пространстве.

Для обучения детей зрительной ориентации в пространственном расположении объектов в зависимости от точек отсчета можно предлагать задания на осмысление этих связей и зависимостей. Например, можно зарисовать простые предметы, схемы, рисунки, отраженные в зеркале. После завершения работы дети сличают свои рисунки с реальным положением предметов, расположенных на образцах, что дает детям возможность понимать зеркальность отражения пространства.

22

Кроме того, дети могут зарисовывать один и тот же объект, предмет с разных точек, а затем обсуждают результаты, находят отличительные пространственные признаки, показывающие, что местоположения объекта к разным точкам отсчета неодинаково. Это обеспечивает понимание относительности пространственных признаков и свойств.

В процессе устных диктантов дети учатся ориентироваться на словесное обозначение пространственных признаков и практически действовать в соответствии со словом. Например, расставить на столе по словесному указанию педагога игрушки или другие предметы. На фланелеграфе расположить в определенном порядке геометрические фигуры. По схеме или словесному указанию разместить игрушки в групповой комнате или же найти спрятанную игрушку. Провести с детьми игры: “Найди игрушку”, “Расскажи, что слева, что справа”, “Выше - ниже”, “Найди такой же предмет” и др.

В играх на соревнования зрительная ориентация становится более непроизвольной и точной, так как игровые действия стимулируют зрительно-двигательную активность ребенка и у них исчезает порой существующая при зрительной патологии боязнь пространства. Бег, ходьба по нарисованным лабиринтам, выполнение различных двигательных упражнений в соответствии со зрительными сигналами: цветовыми, световыми и двигательными способствуют активизации и успешному формированию зрительно-пространственной ориентировки детей в окружающем мире.

Л. А. ГРИГОРЯН

Институт коррекционной педагогики

 

ОФТАЛЬМО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ПРЕНИЯ

Слепота является одной из важнейших проблем здравоохранения.

Согласно оценке, в мире насчитывается не менее 28 млн. слепых, если слепоту определить как неспособность сосчитать пальцы на расстоянии 3 м, то есть, придерживаться определения слепоты, рекомендованного ВОЗ. В общей сложности насчитывается 42 млн. человек с тяжелым снижением зрения, то есть имеющих остроту зрения меньше 0,1 или неспособных, сосчитать пальцы на расстоянии 6 м.

Слепотой в медицинском смысле называется полное отсутствие способности воспринимать при помощи зрения не только форму предметов, грубые очертания их, но и ощущать свет. При таком состоянии зрение отсутствует полностью, оно равно нулю.

При наличии остроты зрения 0,04 и ниже на лучшем глазу с использованием обычных средств коррекции зрения (очки) обладателя его следует относить к слепым.

Острота зрения является весьма важной зрительной функцией, однако пользоваться только этой функцией для решения вопроса о том, является ли исследуемый человек слепым или нет, неправильно.

Например, резкое сужение границ поля зрения у больных пигментной дегенерацией сетчатки, несмотря на высокую остроту зрения, лишает их возможности читать и ходить без посторонней помощи. Вследствие этого, такие больные должны быть отнесены к слепым.

В практических целях зрение от светоощущения до 0,04 включительно называют остаточным для того, чтобы отличить эту группу слепых от тех, у которых оно равно нулю.

Остаточное зрение недостаточно для того, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрения. Некоторые лица с остаточным зрением могут лишь непродолжительное время читать написанное крупным шрифтом на близком расстоянии. Поэтому их целесообразно обучать чтению и письму как слепых, и давать им соответствующую профессиональную подготовку.

К слабовидящим относят лиц с остротой зрения на лучшем глазу с использованием обычных средств коррекции от 0,05 до 0,4.

29

Это дает возможность слабовидящим более регулярно и систематически использовать оптический анализатор для зрительных работ, таких, как чтение, письмо и некоторых других, не предъявляющих высоких требований к зрению, но только в особо благоприятных условиях.

Как остаточное зрение, так и зрение слабовидящих не является неизменным. Оно может ухудшаться, так как у детей нередко имеют место незаконченные патологические процессы. Под влиянием ношения очков, разумной тренировки и лечения зрение может и улучшиться.

Встречающиеся у детей дефекты зрения могут быть разделены на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим следует относить заболевания первичной и вторичной глаукомой, незаконченные атрофии зрительных нервов, травматические катаракты, пигментную дегенерацию сетчатки, воспалительные заболевания роговой оболочки, злокачественные формы высокой близорукости, отслойку сетчатки и т. д.

К стационарным дефектам следует относить пороки развития, например, микрофтальм, альбинизм, а также такие не прогрессирующие последствия заболеваний и операций, как стойкие помутнения роговиц, катаракты, послеоперационная афакия и т. д.

Нередко нарушения зрения у детей сопровождаются поражениями нервной системы, отставанием психического и физического развития, аномалиями развития других органов.

Часто глазная патология встречается в форме комбинированного поражения. Понижение остроты зрения у детей с патологией глаз нередко обусловлено сочетанием органических и функциональных изменений. Наличие функциональных нарушений создает потенциальные возможности для улучшения зрения при слабовидении и у лиц с остаточным зрением.

За последние годы отмечается выраженная тенденция к относительному увеличению числа слабовидящих за счет соответствующего уменьшения числа слепых. О причинах слепоты и слабовидения можно судить по имеющимся в литературе данным обследования школ для слепых и слабовидящих. Основной причиной детской слепоты и слабовидения является врожденная патология органа зрения, составляющая в последнее время, по данным исследований многих авторов, около 80%. Наиболее частыми клинико-анатомическими причинами слабовидения у детей являются высокая миопия, врожденная катаракта, атрофия зрительного нерва, микрофтальм, заболевания сетчатой и сосудистой оболочек, помутнение роговицы, травмы, новообразования, врожденная глаукома и др.

Трудно переоценить важность усилий, направляемых на профилактику вышеперечисленных заболеваний, а также на предотвращение или замедление их прогрессирования.

30

При этом борьба с указанными заболеваниями у детей — удел далеко не только родителей, но и — учитывая социальный характер вероятных последствий этих аномалий зрения — государства, прежде всего, органов здравоохранения и просвещения. Естественно, успешная борьба с этими грозными недугами возможна только тогда, когда каждый воспитатель детского сада, каждый педагог школы будет обладать хотя бы определенным минимумом Знаний по детской офтальмологии.

Рассмотрим некоторые заболевания, которые наиболее часто осложняются слепотой и слабовидением.

Близорукость — это такая аномалия зр