Система воспитания античности

 

Древнегреческая педагогическая традиция была представлена двумя си стемам и воспит^ания.

Спартанская воспитательная практика определялась стрем-
лением данного полиса сохранить свое положение как во внут-
ренней борьбе с илотами, так и во внешней борьбе с соседними
полисами, претендуя на господствующее положение в Греции.
Именно поэтому cnxn^ia^Jiap^^          была направ-

лена на военную и физическую подготовку граждан, на развитие силы, воли, мужества.

Спарта представляла собой образец военизированного государ­ства, которое стремилось к сохранению и приумножению могу­щества этого полиса. Воспитание подрастающего поколения было нацелено на выполнение именно такой задачи. Детей, родивших­ся слабыми, по решению старейшин кидали в пропасть. Вполне естественно, что воспитание в Спарте было государственным и осуществляемые городом-государством педагогические функции по воспитанию подрастающих поколений органически сочетались со всей жизнедеятельностью полиса, со всеми процессами соци­ализации. Воспита ние было обязательным, равным, имело высо­кую результативность, представляло собой образец общественно-ггэ^во с питания, органически вплетегшого в социально-политичес­кую жн:ц1ьГ'бсударсгва.

Главным направлением спартанской системы воспитания было формирование нравственности, которая базировалась на полном подчинении личности интересам социальной группы.

Обучение начиналось с 7 — 8 лет и состояло из нескольких сту-псней: два цикла по 4 года (до 11 лет «мальчики» и до 15 лет -подростки») и 5-летний цикл — «эфебии» — от 16 до 20 лет. Юноши делились на отряды, во главе которых стояли старшие мальчики, и на звенья.

Режим жизни был довольно суровым. Детей и подростков при­учали переносить холод и зной, голод, физическую боль. Их легко одевали, заставляли ходить босиком, спать на жесткой постели. 15 процессе военно-физической подготовки их учили бегать, пры­гать, метать диск и копье, бороться, играть в мяч и в войну.

При переходе с одной ступени воспитания на другую воспи­танники должны были демонстрировать свои успехи на публич­ных состязаниях.

Таким образом, идеалом спартанского воспитания был наход­чивый, ловкий воин, проницательный, осторожный, владеющий собой, бесстрашный, безжалостный, приученный к лишениям, повинующийся приказаниям, почтительный к власти и авторите­ту, способный действовать в унисон с товарищами, относящийся с презрением к смерти.

«Воспитание, — писал.Плутарх, — продолжалось до зрелого возраста. Никто не имел права жить так, как он хотел, напротив, город походил на лагерь, где был установлен строго определен­ный образ жизни и занятия, которые имели в виду лишь благо всех. Вообще спартанцы считали себя принадлежащими не себе лично, но обществу»¹.

 

В возрасте от 20 до 30 лет юноша переходил в группу меллэйре-нов, участвовал^ввоенных действиях и в руководстве воспитани­ем мальчиков.

К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и танцы. Детей и подростков учили исполнять хвалебные гимны в честь граж­дан, умерших, защищая отечество, или военные песни и гимны.

Часто использовались беседы взрослых с детьми и подростками с целью приобщения их к общественным делам, а также воспита­ния уважения к старшим, преклонения перед подвигом героев.

Интеллектуальное воспитание юных спартанцев было сведено к минимуму, достаточно поздно их начинали учить чтению и письму.

В Спарте занимались воспитанием не только мальчиков, но и девочек, с целью подготовить преданных государству здоровых жен­щин, жен и матерей будущих воинов. Программа обучения была такой же, как и для юношей: физические и военные упражнения. В таком же малом объеме давалась общеобразовательная подготовка.

Аристотель отмечал, что в Спарте «дети богатых живут в такой же обстановке, что и дети бедных, и получают то же самое воспи­тание, какое могут получать и дети бедных. То же самое продол­жается и в юношеском возрасте, и в зрелом»¹.

Иными были идеалы воспитания в другом греческом полисе — Афинах, имевших более демократическое общественное устрой­ство, нежели в Спарте.

Афинское воспитание предусматривало сочетание умственного (мусического) и физического (гимнастического) воспитания, которое дополнялось художественным и нравственным воспита­нием. Характерные черты этой системы: свобода, привлекатель­ность, полнота, разносторонность.

Идеалом афинского воспитания был человек, способный про­дуктивно и добросовестно исполнять свои гражданские обязанно­сти и сочетающий в себе индивидуальное и коллективное, лично­стное и общественное. Целью воспитания провозглашалось гармо­ническое развитие личности, формирование человека с прекрас­ной душой и совершенным телом.

До 7 лет дети воспитывались в семье, сначала на женской по­ловине дома матерью и кормилицей-нянькой, затем к ребенку приставлялся педагог из числа нетрудоспособных рабов. На этом этапе воспитания большое внимание уделялось играм в кости, в камешки, с мячом. В Афинах были известны такие игрушки, как куклы, лошадки, повозки, качели, волчки и др. Дети играли в жмурки, прятки, пятнашки. Им рассказывали сказки.

С 7 лет дети обычно посещали мусическую школу, где изучали грамоту и счет, знакомились с мифологией, поэзией и драматур­гией, учились петь и играть на флейте, кифаре, лире. Другими словами, на этой ступени образования дети получали основы об­щего образования с литературным и музыкальным уклоном. Как правило, ученика в школу сопровождал педагог, который нес таблички для счета и письма и музыкальный инструмент.

В возрасте 12 лет мальчики переходили в гимнастическую школу (палестру), где в течение двух лет учились плавать, бегать, бо­роться, метать диск и копье, фехтовать. С 15 — 16 лет дети наибо­лее богатых рабовладельцев посещали гимнасии (до 18 лет). Здесь продолжалось гимнастическое и литературно-образовательное об­разование, велись беседы на философские и политические темы.

В воспитательной работе особое внимание уделялось развитию чувства собственного достоинства, самообладания, душевного спокойствия, приятных манер, почтительности к старшим.

С 18 до 20 лет афинские юноши проходили последнюю ступень воспитания и образования в эфебиях. Первый год они занимались физической и военной подготовкой и получали оружие. Одновре­менно изучали законы страны, участвовали в народных праздни­ках, носивших политический характер, и т.д.

Второй год посвящался службе на границе или в крепостях. 11осле первого года обучения, как правило, проводились военные испытания, после второго года — испытания в знании граждан­ских законов.

Воспитание девочек проходило в основном дома. Учили домаш­ней работе: приготовлению пищи, шитью одежды, оказанию ле­чебной помощи. Здесь же девочки получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку. Ценными в женском воспитании были такие нравственные качества, как честность, кротость, нравственная чистота.

Постепенно образование в Древней Греции усложнялось. Со­держание обучения пополнялось новыми предметами: изучались мифология и история, арифметика, геометрия, астрономия, ес­тественные науки, философия. Появились учителя высокой ква­лификации — софисты. Они пытались сформулировать основные идеи эллинской педагогической мысли. Софисты установили на­бор наук и искусств, которые должны были обеспечить обучае­мым успех на гражданском поприще. Прежде всего обучали диа­лектике, риторике, истории, законодательству. По сути именно с софистов начинается становление высшего образования.

Вклад софистов в древнегреческую педагогическую традицию определяется тем, что они выдвинули проблему воспитания неза­висимого свободного человека, ориентированного на достижение личного жизненного успеха.

Важно отметить, что в Древней Греции, особенно в период между V и IV вв. до н. э. воспитание становится особой социальной функцией общества. В нем обнаруживаются черты, которые в по­следствии станут-гэсновой дальнейшего развития педагогической науки. Это прежде всего глубокий интерес к личности подрастаю­щего человека, особенностям его возраста, к определению фак­торов и движущих сил его развития.

Римское воспитание подразделяется на несколько этапов. На первом оно носило ярко выраженный практический характер. В этот процесс активно была вовлечена семья как важный соци­альный институт. Именно здесь хранилась верность традициям предков.

Семейное воспитание имело своей главной целью формирова­ние нравственности. Значение дома, семьи подчеркивалось всю­ду. Абсолютную власть в семье имел отец. У древних римлян су­ществовал обычай: родившегося ребенка клали к ногам отца и именно он решал, брать его или нет. Если отец поднимал ребен­ка, это означало, что он будет жить, его будут воспитывать. Пер­венец мужского рода получал имя родителя и считался его про­должением.

Отец нес ответственность за моральное и физическое воспита­ние сына. До 16 лет ребенок изучал домашнюю работу, осваивал искусство владения оружием. Отец руководил и религиозным вос­питанием, так как римляне почитали домашних богов. Их изобра­жения имелись дома, и глава семьи исполнял своеобразные жре­ческие обязанности.

Мать являлась равной участницей в управлении домом, сама растила своих детей, не передавая их в руки нянь. Особое внима­ние она уделяла воспитанию дочери, которая находилась под не­усыпным вниманием матери вплоть до замужества.

В семье в детях воспитывали любовь к прошлому, почитание предков, национальных героев. Высоко ставилось почтение и по­виновение богам, родителям и старшим вообще, скромность, любовь к родине. Не встать перед старшими считалось позором.

Таким образом, в системе домашнего воспитания римляне от­давали предпочтение влиянию отца и матери, идеалам героев прошлого и настоящего. В этом проявлялся практический харак­тер воспитания. Непосредственно подражая своим родителям и следуя героическому идеалу, римский юноша должен был стать благочестивым, почтительным, храбрым, мужественным и чест­ным.

К нравственной дисциплине римской семьи добавлялось рели­гиозное воспитание, поскольку в повседневной жизни религиоз­ные верования сопровождали все важные моменты жизни ребенка.

Военный образ жизни Древнего Рима также отразился на ха­рактере воспитания: оно было довольно суровым. Детей воспиты­вали в строгой дисциплине, приучали к выносливости.

Зажиточные земледельцы и горожане обучали детей чтению, письму и законам. На первых порах обучение осуществлялось в семье. И лишь позже появились школы, которые в основном были частными.

Второй этап в развитии воспитания связан с завоеванием Римом Греции, когда влияние афинской культуры стало более заметным. Образованные римляне тогда, как правило, говорили на греческом языке, были восприняты философия и литература эллинов. Появляется особое понятие римской добродетели, кото­рая означала не только мужество, верность долгу, умеренность в образе жизни, но и преданность государству, соблюдение зако­нов и обычаев. Детям рассказывали о знаменитых битвах, крупные государственных деятелях, их знакомили с общественной жизны0 страны. Однако составные части греческого воспитания — гимна' с гика, обучение музыке, пению, танцу — не прижились, несмот' ря на то что усвоению духовных богатств греков уделялось боль' июе внимание.

Под влиянием эллинской традиции развивались и педагоги' ческие идеи. Сенека, например, в «Письмах на моральные темы/ и «Нравственных письмах к Луцилию» раскрыл важность нрав' стенного воспитания.

Из 12 книг трактата Квинтилиана «Ораторское образование» f педагогическом отношении немалый интерес представляют дв</ его работы: «О домашнем воспитании мальчика» и «О риторичес ком обучении». Воспитание, считал он, помогает ребенку статР лучше. Природная доброта человека и воспитание должны бытр соединены. Це.лъ_этого процесса Квинтилиан видел в основатель-' пой подготовке к исполнению гражданских обязанностей, в фор' мировании свободного человека. Квинтилиан писал о необходи­мости бережного отношения к ребенку, выступал против физи--ческих наказаний, рекомендуя учителю соблюдение меры в шк хвале и наказаниях.

В рамках рабовладельческого способа производства развитие частной собственности и товарно-денежных отношений обрекали человека на отчуждение. Такая тенденция проявилась довольна рельефно в период Римской империи. В этих условиях своеобраз^ пым средством протеста против существующей системы угнетен пия становится зарождающееся христианство.

Носителями новых идей являлись раннехристианские общи^ пы, которые возникли в восточных провинциях Римской импе^ рии в I в. н.э. и дали начало третьему этапу развития воспи^ тания. Для ранних христиан было характерно особое внимание поспитанию детей, которое строилось на идее о приходе Спасите^ ля и обретении счастья в Царстве Небесном. Ранние христиане⁵ проповедовали идеи равенства, отказа от собственности, выска-' зывали глубокое уважение к труду.

В основу воспитания было положено собрание канонические сочинений Ветхого и Нового Завета, входящих в Библию. Древ^ пие библейские тексты Ветхого Завета II и I тысячелетий до н.э. и четыре Евангелия Нового Завета, повествующие о жизни И учении Иисуса Христа, попутно излагали цели воспитания и спо­собы их достижения. В основе этого процесса лежало учение а любви ко всем людям как пути спасения и вечной жизни. Еван­гелие также давало людям нравственные ориентиры в форме за­поведей.

 

38Условия организации общественного воспитания. До начала X в. восточные славяне прошли длительный путь сво­его развития. Современная наука (археология, история, языко­знание и др.) располагает немалыми материалами, позволяющи­ми представить процесс передачи жизненного социального опыта от старшего поколения младшему.

Письменные свидетельства византийских путешественников, посетивших славянские племена в VI в., отмечают гостеприим­ство и доброжелательное отношение к пленникам. Славянам были присущи воинское мастерство и вера в высшее божество. Отмеча­лись также их физическая крепость и закаленность, незлобивый характер, скромность женщин.

В период первобытного общества воспитание осуществлялось путем включения детей в различные виды деятельности. Этот про­цесс носил общественный характер, поскольку личные интересы подчинялись интересам общины. Однако даже в условиях, когда община являлась своего рода совокупным воспитателем, важней­шие педагогические обязанности выполняли наиболее опытные ближайшие родственники.

Воспитание было равным, хотя имелись различия в воспи­тании детей, определяемые прежде всего полом. Если мальчиков готовили к охоте, изготовлению орудий труда, то девочек — к собирательству, ведению домашнего хозяйства, уходу за малень­кими детьми. Кроме того, достигавшие половой зрелости прохо­дили специальную подготовку, которая дополнительно к навы­кам охотиться и изготавливать орудия труда развивала выносли­вость, дисциплину, приобщала к религиозным тайнам. Большую роль во всем этом играли нормы воспитания, обычаи и обряды, связанные с жизнью древних славян. Скажем, подготовка подро­стков завершалась обрядом инициации, когда они должны были доказать свою физическую и социальную зрелость. Только тогда подростки становились полноправными членами общины. Ини­циации закрепляли трудовые знания, умения и навыки, систему ценностей, правил поведения и мировоззренческих представле­ний того времени.

Обрядами сопровождались начало и конец охоты, земледель­ческих работ, а также торжества, похороны и т.д. Участие детей в труде и выполнение родовых обычаев и обрядов являлось источ­пиком накопления у них социального опыта. Таким образом, в первобытной общине у детей воспитывались качества, которые помогали им в трудовой деятельности, а также в борьбе с враж­дебными силами природы и набегами чужеземных племен.

 

39Социальное воспитание в эпоху средневековья. В начале I тыс. н.э. коренным образом меняется социокультурная ситуация, когда на смену рабовладению приходит феодализм, а духовной доминантой жизни становится христианство. Христианское понимание человека, учет традиций воспитания раннехристианских общин, в которых контакт между учеником и учителем не ограничивался школой, а охватывал сферы повседневной жизни (по образу отношений между Иисусом и его учениками) – все это сформировало основы христианской педагогики.Практика социального воспитания эпохи средневековья и Возрождения сильно отличалась от тех идей, которые провозглашались в философских трактатах. Сословно-корпоративное

устройство средневекового общества предполагало наличие большого количества субкультур, групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения подрастающего поколения. Система образования подразумевала сословный уровень, в котором выделялись крестьянские, рыцарские, монашеские составляющие, и корпоративный уровень, который ориентировался на обучение и воспитание ремесленников, купцов, ученых и т.д. Для женщин было предусмотрено только домашнее обучение, которое осуществлялось под строгим присмотром матери или же в монастыре.

Практика социальной педагогики в это время складывалась в условиях господства семейного и общинного воспитания. Усвоение социальных норм начиналось с самого рождения. Средневековая деревня жила в аграрном циклическом ритме с чередой сменяющих друг друга поколений, вовлечения детей в процессы жизнедеятельности. Дети являлись частью окружающей природы, всеобщих процессов рождения, взросления, старения и умирания. Они воспитывались на идеалах мифов и легенд, где люди с раннего детства совершают героические поступки. Идеалы христианского деревенского воспитания стали основой для создания рыцарской культуры. Собственно педагогическая деятельность раннего средневековья совмещалась с духовной, светской или военной службой. Практическая направленность обучения выражалась в формировании страха как начала премудрости. Мудрецы средневековья считали, что многознание – суетное любопытство, а главное состоит в неспешном и вдумчивом диалоге с божественно устроенным миром, с самим Богом. Строгость в обучении формировала уничтожение гордыни и приобретение опыта постижения христианской истины почитания и следования Господу.

Человек должен стремиться к отрешению от страстей, порочных желаний и помыслов. В первых христианских школах готовили лишь к таинству крещения, полностью игнорируя мирские знания. Отсюда – катехитический (вопросно-ответный) метод обучения. Религиозность, построенная на незыблемой священной традиции, предполагает некритичное отношение к обычаям, жесткое соблюдение всех канонических правил и норм поведения.

Средневековье выработало модель авторитарного патриархального воспитания, опиравшегося на традицию, авторитет, волю. Смысл средневекового образования сводился не к овладению суммой знаний, а к построению самого себя по образу Божию.

Основным способом становилось ученичество: ученичество у Бога (монах, священник, послушник), ученичество у мастера (ремесленник, ученый, военный), ученичество в семье. Особенно оно было принято в семьях торговцев и ремесленников. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осуществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного - двух учеников за определенную плату. Об умении мастера учить судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и более лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственной мастерской. Таким образом, основное содержание воспитания сводилось к освоению опыта жизнедеятельности, т.е. организации социализации.

Школы также имели ученический вид, так как отсутствовала строгая система и ученики перенимали знания и умения у учителя в непосредственном учении. Однако на протяжении всего

средневековья школа способствовала социальному продвижению людей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование служило и средством укрепления установившегося государственного и церковного порядка.

В условиях жесткого сословно-корпоративного разделения общества отдельную категорию составляли люди, не входившие ни в одну из социально значимых групп: бродяги, нищие, больные, убогие, сироты. Отношение к таким людям было отрицательное, хотя христианское мировоззрение утверждало принципы милосердия и благотворительности по отношению к тем, кто находится в нужде, скорби или болезни.

Постепенно церковь использует милосердные принципы жизни для сохранения социального мира и сглаживания социальных противоречий. Ценным является то, что апелляция к милосердию существовала не только на уровне проповеди, но и в реальной практической деятельности. Прежде всего, через распространение милостыни, а также создание отдельных убежищ для

нуждающихся. Одни из самых ранних и известных – убежища для престарелых, госпиталь, странноприимный дом, богадельня для слабых, увечных и сирот, открытые в IV в. н.э. в Малой Азии Св. Василием Кесарийским. Например, богатые христиане как частные лица устраивают учреждения помощи. Известно, что в Константинополе были построены ксенодохии (странноприимные дома) Евбула, носокомии (больницы) Симеона Странноприимца. Помимо заведений такого профиля, существовали приюты для сирот, для престарелых. Их организация, финансирование осуществлялись непосредственно церковью. Источником для существования этих учреждений стали как частные пожертвования, так и церковные доходы. Будучи крупнейшим собственником, церковь открывает специальные учреждения помощи отдельным

категориям нуждающихся. Судя по источникам, первые воспитательные дома для брошенных детей появились при церквах в IVв. в Кесарии (Малая Азия) по инициативе епископа Василия Ке-

сарийского. В 787 г. Подобное учреждение открывается при соборе в Милане. Долгое время оно оставалось единственным в Европе, и лишь к XIV в. число воспитательных домов возрастает до

30. Эти учреждения занимались не только уходом за детьми-сиротами, но вели профилактическую работу: помогали матерям, предупреждая отказ от ребенка, передавали детей в семьи, преимущественно крестьянские, осуществляли контроль за их воспитанием. И в дальнейшем многие детские приюты возглавлялись священнослужителями.

Наиболее активными участниками этого процесса становятся средневековые монашеские ордена – сообщества людей, добровольно обрекающих себя на безбрачие и отречение от всех благ

мира, подчиняющихся уставу и имеющих своей целью служение идеалам, достижимым лишь путем самоотречения и удаления от мира. Как особое учреждение христианское монашество появилось в IV в. н.э. В VI в. происходят изменения в монастырских уставах, которые закрепляют основные обеты: нестяжание, целомудрие, повиновение и постоянство; значительное место было

отведено также физическому труду и чтению.

В XI – XIII вв. монашеские ордена разделились на традиционные и обновленные. К первой группе относят ордена бенедиктинцев, доминиканцев, кармелитов, которые занимались в основном служением Богу молитвой, проповедью, соблюдением обетов. Вторую группу составили ордена тамплиеров, антонинов, иоаннитов, которые занимались практической деятельностью по уходу за больными. В целом католические ордена, по мнению Л.П. Карсавина [35], имели «специализацию» – оказание помощи отдельным категориям. Так, иоанниты и лазаристы поддерживали больных, беггарды и алексиане – умирающих, трентории специализировались на выкупе пленных и т.д. Таким образом, благотворительная деятельность, осуществляемая церковью, формировала содержание и формы адресной помощи.Церковь считала обязанной себя по велению Божьему защищать бедняков, вдов и сирот. Это проявлялось в решениях соборов – вселенских и поместных. Так, постановления Эльвирского собора 306 г. и Антиохийского собора 341 г. дали право епископам распоряжаться имуществом церкви по своему усмотрению на нужды благотворительности. В результате этих и других постановлений до четверти церковных доходов употреблялось на культовые и благотворительные цели. Активная благотворительная деятельность церкви способствовала решению социальных проблем средневековой Европы, таких как голод, эпидемии. Страх голода, свойственный человеку, объясняет то, что практически все чудеса святых католической церкви связаны с едой, начиная с манны небесной (например, чудо св. Бенедикта, св. Якова и др.), объектом всех чудес являлся хлеб. Одной из неукоснительных забот церкви становилась обязанность кормить голодающих, одевать их и предоставлять временное прибежище. В каждом крупном аббатствеимелись службы раздачи милостыни и оказания гостеприимства, а также два специальных должностных лица, несших эти послушания.В период позднего феодализма и зарождения раннебуржуазных отношений соотношение между церковью и государством в ведущих европейских странах принципиально меняется. В конце средних веков церковно-монастырская система благотворительности становится все менее регулируемой, появляются толпы профессиональных нищих. Положение ухудшили эпидемии бубонной чумы, обострившие социальные проблемы. Толпы нищих представляли серьезную опасность для общества. Церковь уже не могла самостоятельно заниматься благотворительностью. Возникла потребность в создании новой системы призрения, законо-

дательно регулируемой государством.

40Сущность гуманистического. Деятели эпохи Возрождения — гуманисты — выдвигали на первое место культ человека и настойчиво боролись против церковно-религиозного мировоззрения, закрепощавшего личность. Но выдвигаемые ими прогрессивные положения касались лишь ограниченного круга лиц — социальной верхушки общества. Они не выступали против эксплуатации крестьян, не защищали их права на образование, мало заботились о просвещении народа, считали его главным занятием физический труд.
Для детей знатного происхождения гуманисты требовали полноценного физического и эстетического воспитания, овладения латинским и греческим языками, необходимыми для изучения античных памятников литературы.
В программу умственного образования гуманистами включались такие естественнонаучные предметы, как математика, астрономия, механика, естествознание.
Гуманисты с уважением относились к ребенку, выступали против схоластического обучения и суровой дисциплины. Они стремились развить в ребенке любознательность и интерес к знаниям.
В школах, которыми руководили педагоги-гуманисты, влияние церкви на содержание обучения было слабее, однако религия все же занимала значительное место. Педагогические взгляды гуманистов находили отражение лишь в практике отдельных школ, где учились дети знатных и состоятельных родителей.
В то же время продолжали развиваться городские школы, где проходили первоначальное обучение дети ремесленников и торговцев. Появились школы для девочек (как правило, частные). В большинстве городских школ обучение осуществлялось на родном языке учащихся. Наряду с начальными школами в XVI веке существовали повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8—10-летним обучением (для детей состоятельных родителей).

Гуманистическим идеалом эпохи Возрождения был человек обра­зованный, просвещенный, воспитанный в принципах высокой нрав­ственности, физически развитый и душевно стойкий. Педагоги-гуманисты, заботясь о воспитании сильного и гордого человека, настаивали на отказе от физических наказаний и использовании таких методов нравственного воспитания, как поощрение и по­хвала.

Физическое воспитание считалось важной частью педагогики Возрождения. Гуманисты понимали под ним формирование не только здорового тела, но и здорового духа. Закаливание тела, гимнастика, подвижные игры, танцы, прогулки на воздухе счи­тались важнейшими средствами физического воспитания.

В целом можно отметить, что главными идеями развития педа­гогической мысли в эпоху Возрождения были идеи гармоничного ^развития ребенка, связь умственного, нравственного и физичес­кого воспитания, учет индивидуальных особенностей и природ­ных способностей детей. Педагоги-гуманисты проповедовали идею обновления общества через просвещение и пропаганду христиан-■ I.ой нравственности. В качестве главной задачи они выдвигали воспитание нового, более совершенного человека, понимая его как общественное существо, готовое к социальной жизни. Они пыли убеждены, что знание способно сделать человека лучше. Эта социальная цель воспитания соединялась с целями интеллектуально­го и нравственного развития. Характерными чертами гуманисти­ческого идеала являлись социальность и гражданственность гар­монично развитого человека!

Представители французского Возрождения Ф. Рабле, М. Монтес­кье и другие, рассматривая человека как высшую ценность, в своих сочинениях провозглашали идею гуманистического воспитания, предполагавшего духовное и физическое развитие личности.