Колонии макаренко сорока россинский

Совершенно особым типом учреждений были трудовые коло­нии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органов НКВД и ОГПУ.

В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Ма­каренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

О том, что педагогические цели неотделимы от общественного идеала, А. С. Макаренко заявил со всей определенностью в нача­ле 20-х гг. Главным направлением его педагогической работы в колонии им. А. М. Горького стал «путь трудовой общины, опреде­ленно прогрессирующей в разных областях жизни». И если до ре­волюции 1917 г., по словам А.С.Макаренко, в его ведении нахо­дилось «очень ограниченное социальное поле», то в 20-е гг. он уже использовал понятие «социальное поле» как совокупность факто­ров, ограничивающих или расширяющих сферу деятельности вос­питателя.

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался дока­зать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комп­лекс деятельности воспитанников и воспитателей в определен­ных социальных условиях. Организация воспитания с привлека­тельными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Для того чтобы преодолеть изоляцию воспитания от трудовой жизни, от среды, А. С. Макаренко стремился всемерно усиливать роль социально-экономического фактора в воспитательном про­цессе. Именно поэтому система воспитания строилась им на осно­ве общего самоуправляемого хозяйства и производства, связан­ного с «экономическим прогрессом всей страны». Именно поэто­му ему удавалось использовать социальную энергию всего воспи­тательного коллектива

Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф. М.Достоевского для трудно­воспитуемых», которую в 1921 г. возглавил В.Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятель-ностного начала, когда надо «всякое знание превращать в дея­ние», отмечал он

Опыт создания в ШКИД единого коллектива (школы-общины) педагогов и воспитанников - обогащавших друг друга индивидуальностей С.-Р. обобщил в работах (не опубл.) "Лекции по коллективной педагогике", "Учение о строении и развитии школьных коллективов", "Введение в коллективную педагогику". К осн. стадиям формирования коллектива он относил сборище, стадность, организованный самодеят. коллектив, стремящийся в совм. деятельности осуществлять общие цели. Анализируя проблему наказания в воспитании, С.-Р. пришёл к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на к-рой преобладали принудительные меры воспитания, через формирование коллективной ответственности и выборности к высш. стадии - самодеятельности и самоорганизации воспитанников. Самовоспитанию С.-Р. всегда придавал большое значение, ещё в работе "Психология и самовоспитание" (1907) он ставил вопрос о создании спец. науки - автогогики, помогающей каждому человеку развивать свою индивидуальность. К работе в ШКИД стремился привлечь творчески работающих педагогов. Одним из первых стал изучать психологию педагогов и предложил своеобразную типологию "пород" учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты). К сожалению, из-за расхождения в пед. взглядах с офиц. пед. инстанциями С.-Р. вынужден был покинуть ШКИД. Мн. выпускники стали журналистами, учёными, писателями. Нек-рые из них создали худож. произв. о ШКИД (Белых Г., Пантелеев Я., Республика ШКИД, 1927; Ольховский П., Евстафьев К., Последняя гимназия, 1930). Талантливо написанные повести не всегда адекватно освещали пед. опыт школы и в кон. 50-х гг. С.-Р. написал воспоминания "Школа им. Достоевского" (не оконч.), в к-рых объективно показал жизнь ШКИД.

 

Исследовал проблемы создания рус. школы как нац. феномена. Осн. путями формирования нац. культуры и нац. самосознания считал семейное воспитание, опирающееся на религию, труд, нар. традиции, песенное и сказочное творчество, родительский авторитет. Гл. нравств. идея - народность воспитания, подготовка человека к самоотверженному служению высшим ценностям - Родине, благо народа. По мысли С.-Р., "воспитание превращается в долг каждого - и для воспитывающего и для воспитываемого, в нравственную обязанность перед народом, Родиной и Богом" (Пед. соч., 1991, с. 121). Он осуждал националистич. воспитание, проповедующее нетерпимость к др. нациям.

 

Соц – проект платона

Наиболее известным учеником Сократа был Платон, который вошел в историю и тем, что создал первую на Западе систему теоретической педагогики. Воспитание он называл важнейшим сред­ством формирования человека. Однако Платон говорил и о том, что возможности воспитания не безграничны. Они определяются как врожденными способностями ребенка, так и воздействием окружающей среды, которое обеспечивает правильное его фор­мирование. Платон придавал большое значение впечатлениям, ко­торые ребенок получал из окружающей его действительности и от общения с другими людьми. Излагая свои педагогические взгля­ды в трактате «Законы», Платон подчеркивал значимость соци­альных функций воспитания, призванных сделать человека со­вершенным гражданином, который умеет «подчиняться или на­чальствовать».

В центр педагогического процесса Платон ставил личность, при этом он утверждал, что воспитание должно быть подчинено об­щественным интересам и традициям и целиком контролировать­ся государством. Этим он делал акцент на социуме. Разработанная им система воспитания синтезировала достижения и опыт спар­танского и афинского воспитания, включала в его содержание как общественный, так и мусический элементы.

В целом Платон, пожалуй, впервые разработал педагогичес­кую систему, построенную на широкой философской основе, и доказал, что общество обязано регулировать воспитание.

Педагогические взгляды П. исходят из его философии и учения о государстве. Идеальное государство, учил П., основывается на. разделении обязанностей и труда между тремя сословиями - философами, воинами и остальными свободными гражданами - земледельцами, ремесленниками, купцами; рабы не в счет.         

Сословия же формируются в соответствии со свойствами души, которая сначала пребывает в мире идей, а затем со своими частями (разумная, волевая и чувственная) и добродетелями каждой из них (мудрость, мужество и умеренность) вселяется в человека. При таком раскладе очевидно, какие части-свойства и добродетели у философов-правителей, воинов-защитников и остальных - простолюдинов. Сословия строго отделены друг от друга.

П. был одним из первых, кто выдвинул и обосновал идею соотношения государства и воспитания. Воспитание - главная задача государства, в чьих руках оно должно находиться, служить его интересам и его главным сословиям. В предлагаемой П. системе воспитания сочетаются черты афинской и спартанской школ. Организацию и содержание воспитания и обучения он предлагал оформить законодательно.

До 7 лет дети, по П., находятся в общественных воспитательных заведениях (игры, сказки, предания, музыка - больше эмоций!) под присмотром специально назначенных женщин. С 7 до 12 лет они учатся в государственных школах (чтение, письмо, счет, пение, игра на музыкальных инструментах), с 12 лет посещают палестру (физическое воспитание), с 16-ти изучают арифметику, геометрию, астрономию, азы военного дела, с 18 до 20 лет получают специальную военно-физическую подготовку. Далее же образование получают лишь те, у кого разумная часть души обеспечила успехи в овладении науками, прежде всего философией. К 30 годам из их среды выделяются самые способные в эмоциональном плане, которые продолжают обучение еще 5 лет (диалектика, искусство вести беседы, дискуссии), а затем в течение 15 лет как философы участвуют в управлении государством. Все же остальные причисляются к другим сословиям.

П. обращает внимание на профессиональные качества воспитателя-учителя: обладать глубокими знаниями «мира людей», знать натуру ученика, уметь преподавать «не насильно, а играючи», так как «свободный человек никакой науке не должен учиться рабски».

При очевидной надуманности идеального государства с его населением из трех сословий (и рабами) и связями с «миром идей» в педагогических взглядах П. немало интересного: взаимодействие государства и воспитания, преемственность в воспитании, выявление талантов и забота о них, методика преподавания, идеи о стандартах в знаниях и умениях и т.д. К учению П. обращались многие педагоги и в средние века, И в более позднее время.                 

Вклад макаренко

Совершенно особым типом учреждений были трудовые коло­нии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органов НКВД и ОГПУ.

В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Ма­каренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Особое место в разработке теории и практики социального вос­питания в данный период принадлежит А. С. Макаренко, обосно­вавшему педагогическую систему организации детского коллек­тива, определившему условия и средства его динамического раз­вития, в частности, значение перспективных линий, разработав­шему и проверившему на практике методику воспитания в кол­лективе и через коллектив.

Кроме того, А.С.Макаренко уделял много внимания пробле­мам, связанным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагающими в педагогике. Это значительно рас­ширяло представление о сфере воспитания и внесло определен­ный вклад в развитие социальной педагогики. Развивая тезис «Жизнь образует (воспитывает)», А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает образ жизни, который ведут молодые люди, и очень важно сделать его педагогически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обществе прогрессивных изменений.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия» — в противоречивом единстве воспитания и других социальных яв­лений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и лич­ного. Он доказывал, что индивидуальное развитие личности не может быть абстрагировано от цели приобщения к культуре, жиз­ни данного общества и перспектив социального развития. Само­стоятельность и природная индивидуальность человека развива­ются лишь в социуме. Однако, считал А. С. Макаренко, связь фор­мирующейся личности с обществом осуществляется не непос­редственно и прямолинейно, а через специальное связующее зве­но — воспитательный коллектив, функции которого — оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнедея­тельности в обществе. По А. С. Макаренко, воспитательный кол­лектив — это единый трудовой коллектив воспитанников и педаго­гов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Лишь в таком качестве воспитательный коллектив выступает как пол­ноценное явление общественной жизни с высоким социальным статусом.

Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отноше­ний, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-тру­довой, морально-психологической и других сферах жизнедеятель­ности.

О том, что педагогические цели неотделимы от общественного идеала, А. С. Макаренко заявил со всей определенностью в нача­ле 20-х гг. Главным направлением его педагогической работы в колонии им. А. М. Горького стал «путь трудовой общины, опреде­ленно прогрессирующей в разных областях жизни». И если до ре­волюции 1917 г., по словам А.С.Макаренко, в его ведении нахо­дилось «очень ограниченное социальное поле», то в 20-е гг. он уже использовал понятие «социальное поле» как совокупность факто­ров, ограничивающих или расширяющих сферу деятельности вос­питателя.

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался дока­зать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комп­лекс деятельности воспитанников и воспитателей в определен­ных социальных условиях. Организация воспитания с привлека­тельными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Для того чтобы преодолеть изоляцию воспитания от трудовой жизни, от среды, А. С. Макаренко стремился всемерно усиливать роль социально-экономического фактора в воспитательном про­цессе. Именно поэтому система воспитания строилась им на осно­ве общего самоуправляемого хозяйства и производства, связан­ного с «экономическим прогрессом всей страны». Именно поэто­му ему удавалось использовать социальную энергию всего воспи­тательного коллектива

 

12 Монтескье.

Под влиянием английского просвещения активизировалась об­щественно-педагогическая мысль во Франции. Так, Ш. Монтескье ратовал за замену сословной школы системой демократического национального образования. Д.Дидро призывал в процессе воспи­тания учитывать не только анатомо-физиологические особенно­сти ребенка, но и социальные условия, в которых происходит формирование его личности. Он выдвинул новые принципы орга­низации просвещения: всеобщность и бесплатность, бессослов­ность и светскость обучения. К. Гельвеций не признавал врожден­ных способностей человека, он считал, что различия в умствен­ных способностях и воззрениях объясняются исключительно вли­янием внешней среды. По его мнению, совпадение интересов пра­вителей и народа — важнейшее условие успешного воспитания, которое носит общественный характер.

Особо необходимо выделить значение идей представителя ран­него французского просвещения Ш. Монтескье. В книге «О духе законов» он утверждал, что государственные законы, определяю­щие задачи и принципы общественного воспитания, должны от­ражать социально-политическое устройство страны. Задача воспи­тания — научить искусству жить с другими людьми, воспитать гражданина «чуткого к общественным бедствиям». Важно подчер­кнуть и другую мысль Монтескье: при монархической форме прав­ления социализация детей происходит не столько в семье, сколь­ко в «свете», в процессе общественной жизни, военной или при­дворной службы. По его мнению, именно социальная группа (се­мья, школа, «свет» и т.д.) оказывает определяющее воздействие на формирование человеческой личности.

Мор т. Утопия

Одним из виднейших мыслителей эпохи Возрождения, идеи которого получили широкую известность, был Томас Мор. Его «Утопия» создана под непосредственным влиянием сочинения Пла­тона «Государство». Разумные законы, принятые в «Утопии», а также определенная система воспитания позволили создать иде­альное государство, в котором царит полная гармония. Воспита­ние состояло из семейного и общественного. Оно представляло собой не только нравственное совершенствование и подчинение личных интересов общественным (как у Платона), но и подготов­ку детей к трудовой деятельности, а также свободу в выборе про­фессии.

Как первостепенную социальную задачу рассматривал Т. Мор воспитание нравственности, построенное на началах религии. По мнению мыслителя, человека следует воспитывать в духе морали, отвечающей интересам общества и каждого человека.

Среди тех, кто заслужил память благодарного человечества, можно назвать английского мыслителя Томаса Мора.

В центре своей утопической теории Т. Мор ставил человека, который имеет право на всестороннее гармоническое развитие. Мор снискал славу как ученый, гуманист, поэт, исключительно честный человек. Будучи лордом-канцлером, был казнен, отказавшись пойти против своих религиозных и политических принципов.

В своей "Утопии" Т. Мор описывал идеальное общество и говорил об идеалах воспитания и обучения. Цель социальных учреждений в таком обществе заключалась в том, чтобы каждый мог развивать "свои духовные силы", заниматься "изучением наук и искусств". В деятельности человека выделены общественные и личные стороны, которые проявляются в любви к труду, скромности, в добродетельности, отзывчивости.

Человек, по Мору, "рожден для счастья, никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремления к удовольствию". В этих суждениях заключен протест против педагогического религиозного аскетизма.

Т. Мор строил нравственное воспитание на началах религии (священники должны "наставлять в нравах"). Правоверный католик, он, однако, был далек от религиозного фанатизма. В придуманном им государстве царит свобода вероисповедания.

Воспитание высокой нравственности рассматривается как первостепенная социальная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека в отдельности. Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия: "Чем труднее вырвать эту сорную траву, тем раньше мы должны приступить к прополке".

Томас Мор отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания. В стихотворном послании "К моим возлюбленным детям" он писал: "Много я вам надавал поцелуев, побоев же мало".

Полагая, что разум способен руководить человеком в течение всей его жизни, Т. Мор ищет пути, чтобы вооружить человеческий разум знанием. Только образованный человек способен добиться счастья. "Способности у утопийцев, – писал он, – изощренные науками, удивительно восприимчивы к изобретению искусств, содействующих удобствам и благам жизни".

Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в труде. Труд не мешает утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Они умеют прогнозировать погоду, делают успехи в математике, диалектике, музыке.

Мужчины и женщины Утопии равны в образовании, ибо "природа одинаково благоволит ко всем". Томас Мор видел во всеобщем образовании несокрушимость общества. В Утопии такое образование осуществляется в форме ученичества и посредством государственных школ. Противник схоластической системы обучения, Т. Мор подчеркивал, что школьное образование должно опираться на опытные знания.

Особое внимание Мор уделил проблеме женского образования. Он ценил в женщине ученость в сочетании с присущими этой половине человечества добродетелями. "Когда существо женского пола соединяет хотя бы небольшие знания со многими похвальными добродетелями, тогда я ставлю ее выше сокровищ Креза и красоты Елены... Разница пола в смысле учености значения не имеет, так как при наступлении жатвы совершенно безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. И мужчины, и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости".