Раздел 3. Повторение и систематизация изученного в 5 – 10 классах

Фонетика и графика. Лексикология (лексика) и фразеология. Морфемика. Словообразование. Морфология. Синтаксис. Орфография. Пунктуация.

Контрольная работа № 6 за учебный год.

* Раздел «Развитие речевой деятельности»

Международное значение русского языка. Диалог. Монолог. Значение толкового словаря. Афоризмы, их использование в составе текстов.

Примерные виды деятельности обучающихся: чтение текстов, определение их темы, основной мысли, членение текста на абзацы, его озаглавливание; подготовка сжатого пересказа текста; продуцирование повествовательного рассказа с элементами рассуждения; написание сочинения (в т.ч. по данному началу, по картине, на свободную тему); подготовка устного сообщения на заданную тему; выписывание и анализ текстов из газет и журналов; чтение и подробный пересказ текста о деятельности выдающегося учёного и/или художника; редактирование текста, исправление ошибок в составе предложений; чтение диалогов, пересказ их содержания с использованием сложноподчинённых предложений; написание подробного изложения; подготовка сообщения о значении толкового словаря; подготовка публичного выступления; подготовка отзыва-рецензии по содержанию просмотренного фильма.

Примерная тематическая и терминологическая лексика

Примерные слова и словосочетания

Международный язык, мировое признание, научные и технические достижения, общечеловеческая значимость, публичная речь.

Смысловые отношения, сложносочинённые предложения, соединительные союзы, разделительные союзы, противительные союзы.

Сложноподчинённое предложение, придаточное предложение, главное предложение, место придаточного предложения по отношению к главному, указательные слова в сложноподчинённом предложении.

Группы сложноподчинённых предложений, придаточные определительные, придаточные изъяснительные, придаточные обстоятельственные, придаточные времени, придаточные места, придаточные цели, придаточные причины, придаточные условия, придаточные уступки, придаточные следствия, придаточные образа действия, придаточные меры, придаточные степени, сравнительные придаточные.

Бессоюзные сложные предложения, значение перечисления, значение причины, значение пояснения, значение дополнения, значение противопоставления, значение времени, значение условия, значение следствия.

Союзная (сочинительная) связь, союзная (подчинительная) связь, бессоюзная связь, различные виды связи.

Примерные фразы

Международные языки – это языки, служащие средством общения народов разных государств.

Русский язык – это мировой язык, потому что русская художественная литература, научные, технические и другие достижения получили мировое признание.

Части сложносочинённого предложения разделяются запятой.

Сложносочинённое предложение надо отличать от простого предложения с однородными членами, связанными сочинительными союзами.

Я записал(а) предложения и расставил(а) знаки препинания (запятые).

Я указал(а) союзы, определила их группу и роль в предложении.

Я могу (готов, не могу, затрудняюсь) объяснить, как отличить простое предложение от сложного.

От выделенных слов я поставил вопросы к придаточным предложениям. Это вопросы «в какой?» и «в какую?». В первом предложении выделенные слова – это предлог и существительное. Во втором предложении выделенные слова – это предлог, указательное местоимение и существительное.

В первом предложении связь между главной и придаточной частями осуществляется с помощью союза. Во втором и третьем предложениях связь между главной и придаточной частями осуществляется с помощью союзных слов.

Примерные выводы

В сложноподчинённом предложении два и более простых предложений. Простые предложения объединены подчинительной связью с помощью подчинительных союзов, союзных слов, указательных слов, интонации.

Сложноподчинённое предложение состоит из главного и придаточного предложений. Главное предложение обозначает ситуацию. Она поясняется или уточняется в придаточном предложении. Придаточное предложение может сообщать дополнительную информацию о предмете, человеке, событии. Ещё придаточное предложение может указывать на причину, условия, цель тех событий и явлений, о которых говорилось в главном предложении.

Придаточное предложение может занимать любое положение по отношению к главному предложению. Оно может стоять перед главным предложением, после него и в середине главного предложения.

В сложноподчинённых предложениях придаточное предложение выделяется одной или двумя запятыми. Одна запятая ставится, если придаточное предложение находится после главного предложения или перед ним. Две запятые ставятся, если придаточное предложение находится внутри главного.

В составе сложноподчинённого предложения есть главное предложение. В нём часто используются указательные слова. Такими словами могут быть местоимения. Например, тот, этот, все, никто. Указательными словами могут быть наречия. Например, туда, оттуда, везде, всюду. Эти слова указывают на то, что в главном предложении ситуация действительности отражена неполно и что за главным предложением следует придаточное.

Существуют три группы сложносочинённых предложений. Это сложносочинённые предложения с придаточными определительными, с придаточными изъяснительными и придаточными обстоятельственными.

В сложноподчинённом предложении с придаточным времени придаточное предложение указывает на время протекания действия в главном предложении. Придаточное предложение отвечает на вопросы когда? как долго? с каких пор? до каких пор?

В сложноподчинённом предложении с придаточным места придаточное предложение указывает на место (пространство), где совершается то, о чём говорится в главном предложении. Придаточные места отвечают на вопросы где? куда? откуда?

Сложноподчинённые предложения могут содержать два и больше придаточных предложений. Такие предложения называются многочленными. В сложноподчинённом предложении с несколькими придаточными бывают два вида подчинительной связи: соподчинение, последовательное подчинение. При соподчинении придаточные предложения относятся к одному и тому же главному предложению. Соподчинение бывает однородным и неоднородным.

Бессоюзное сложное предложение – это такое сложное предложение, в котором простые предложения объединены между собой только по смыслу и интонационно (без помощи союзов и союзных слов).

 

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Учебная дисциплина «Развитие речи» входит в предметную область «Филология» (наряду с учебными предметами «Русский язык», «Литература», «Иностранный язык»). «Развитие речи» является специальным предметом, предусмотренным для освоения глухими обучающимися по АООП ООО (вариант 1.2).

Специальный предмет «Развитие речи» направлен на совершенствование у глухих обучающихся всех видов речевой деятельности, на развитие потребности и мотивации речевого общения, монологической и диалогической речи. Также данный учебный курс ориентирован на достижение обучающимися уровня коммуникативно-речевого развития, позволяющего понимать, воспроизводить и самостоятельно строить речевые высказывания, соответствующие по содержанию и лексико-грамматическому оформлению теме и цели общения при соблюдении языковых норм и правил речевого этикета.

Содержание учебной дисциплины «Развитие речи» определено таким образом, чтобы содействовать обогащению коммуникативной практики обучающихся, коррекции и развитию их речи, в том числе: расширению словаря, усложнению лексико-грамматической организации высказываний; закреплению умений логично строить сообщения, вносить уточнения, выражать согласие и несогласие, аргументировать собственную точку зрения, вводить доказательства, предлагать темы для обсуждения. Особое внимание на уроках развития речи уделяется развитию умений создавать устные и письменные высказывания на разные темы, активно участвовать в диалогах и полилогах. Помимо этого, предусмотрено овладение обучающимися способностью составлять деловые бумаги, необходимые в жизни.

Учебный предмет «Развитие речи» способствует не только качественной подготовке к итоговой аттестации по русскому языку (с учётом особенностей и возможностей глухих обучающихся), но и успешному освоению содержания всех учебных дисциплин, предметные результаты которых включают способность обучающихся самостоятельно продуцировать связные и устные высказывания, участвовать в обсуждении темы (проблемы).

От одного учебного года к другому на уроках развития речи увеличивается объём работы над самостоятельной письменной речью. Повышаются требования к речевым поступкам и языковому поведению обучающихся. Это находит выражение в осмысленном продуцировании диалогических и монологических текстов в связи с анализом произведений искусства, художественной литературы, критической оценкой реальных жизненных ситуаций, что в совокупности содействует инкультурации глухих обучающихся, овладению ими социальными компетенциями.

Программа включает примерную тематическую и терминологическую лексику, которая должна войти в словарный запас глухих обучающихся за счёт целенаправленной отработки, прежде всего, за счёт включения в структуру словосочетаний, предложений, текстов, в т.ч. в связи с формулировкой выводов.^[82]

При оценке результатов обучения необходимо учитывать особенности речевого и общего развития, мыслительной деятельности обучающихся с нарушенным слухом. Допускается дифференцированная оценка. Продуктивной формой проверки знаний является письменная работа в виде изложения или сочинения, которая позволяют учителю лучше разобраться в качестве знаний обучающихся. Последующее исправление ошибок вместе с обучающимися – эффективное средство повышения качества знаний.

График и содержание диагностик разрабатывается учителем, критерии оценки устных и письменных работ разрабатываются организацией самостоятельно и фиксируются в локальном акте. Оценка результатов обучения должна выстраиваться исходя из понимания того, что обучающийся мог осознанно усвоить учебный материал.

Цель учебной дисциплины заключается в развитии и коррекции у глухих обучающихся устной и письменной речи в единстве с развитием мышления и социальных компетенций.

Основными задачами изучения учебного предмета являются следующие:

– развитие способности использовать возможности языка как средства коммуникации и познания;

– совершенствование словарного запаса, в т.ч. за счёт лексических единиц, выражающих морально-этическую оценку, нравственные понятия и чувства, а также слов с переносным значением и др.;

– развитие способности понимать и употреблять в самостоятельной речи (устной и письменной) синтаксические конструкции разных структур; умений отражать речевыми средствами связи между предметами и явлениями;

– развитие умений пользоваться в самостоятельной речи разными группами диалогических единств – в зависимости от их коммуникативной функции;

– развитие умений осуществлять адекватную структурно-смысловую организацию монологов разного функционально-стилистического типа: строить повествования, описания, рассуждения, а также тексты смешанного типа; осуществлять раскрытие тем и микротем;

– содействие инкультурации личности глухих обучающихся.

Направления и принципы образовательно-коррекционной работы

В соответствии с положениями коммуникативной системы развитие речи глухих обучающихся осуществляется по трём направлениям ^[83]:

– развитие языковой способности. Работа по этому направлению является логическим продолжением деятельности, реализованной в период начального обучения, но осуществляется в усложняющих условиях речевой коммуникации. Глухие обучающиеся овладевают способностью произвольно видоизменять речевой материал, развёртывать или завершать диалог, поддерживать или менять тему беседы, осуществлять синонимическое преобразование предложений, а также осознавать языковые регулярности, сходства в типах предложений, объяснять правильно и ошибочно построенные предложения. Языковая способность на этапе получения основного общего образования поднимается до уровня лингвистической. Это отражается на знаниях способов словообразования и словоизменения, правил соединения слов и пользования речевыми моделями;

– развитие речевой деятельности происходит по линии совершенствования произносительных навыков, восприятия знакомого и нового речевого материала на слухозрительной и слуховой основе. Усиливается мотивация таких видов речевой деятельности, как письмо, чтение, которые являются способом косвенной коммуникации (при отсутствии непосредственного собеседника), важным средством развития познавательной деятельности.

В процессе образовательно-коррекционной работы происходит совершенствование всех видов речевой деятельности, которые формировались на этапе НОО: говорения, чтения, письма, слушания и др. Говорение ориентировано на овладение словесной речью в общении и для общения, на совершенствование внятности речи и выработку навыков самоконтроля. Обучающиеся должны продолжать учиться рассказывать о собственной деятельности, задавать вопросы, устно и письменно описывать предметы, явления природы, репродукции картин, внешность человека, писать рассказы, сочинения; участвовать в диалоге; грамотно оформлять свои высказывания. Говорение является наиболее специфичным видом речевой деятельности для глухого обучающегося. Чтение ориентировано на совершенствование у глухих обучающихся таких его качеств (формировавшихся на этапе НОО), как правильность, осознанность, беглость, выразительность. Письмо предполагает передачу информации графически (что особенно важно в отношении глухих обучающихся с дополнительными нарушениями развития), проверку написанного, исправление ошибок. Слушание обучающихся является наиболее специфическим видом речевой деятельности, зависящим от индивидуальных слуховых возможностей глухих обучающихся. При слушании обучающийся учится воспринимать слухозрительно и на слух (с помощью слуховой аппаратуры) материал, необходимый для обучения и общения; говорить достаточно внятно, естественно, реализовывать сформированные произносительные навыки. Работа, направленная на совершенствование произношения, навыков слухозрительного восприятия устной речи предусматривается для проведения на каждом уроке.^[84] Дактилирование на этапе освоения ООО по АООП (вариант 1.2)используется в качествевспомогательного средства обучения и общения;

– освоение системной организации языка (приобщение обучающихся к усвоению системного характера языка) происходит в процессе систематизации языковых наблюдений, выполнения упражнений, анализа значения и структуры типов высказываний. Специальной отработке на уроках развития речи подлежат наборы речевых единиц, категорий и форм, а также всех типов связей между уровнями языковой системы. Коммуникативная функция речи становится материалом языкового анализа. Для освоения обучающимися системной организации языкав процессе образовательно-коррекционной работы предусматривается;

· различение синтаксических единиц (слово, словосочетание, предложение, текст);

· проведение элементарных обобщений по лексико-грамматическим разрядам (кто? что? что делает? какой? чей? сколько?);

· различение в условиях общения вопроса, ответа, поручения, сообщения и адекватное реагирование на них;

· понимание и употребление утвердительных и отрицательных конструкций;

· построение предложений из знакомых слов с опорой на грамматический вопрос;

· изменение формы существительных, глаголов, прилагательных в зависимости от вопросов (у кого? у чего? что делает? что сделал? какой? у какого? и др.);

· исправление ошибок в окончании слов с опорой на образец и грамматический вопрос;

· построение предложений по образцу, по аналогии, по вопросной схеме;

· в соответствии с задачей высказывания распространение предложений, дополнение их, исключение лишних слов;

· использование в речи конструкций простого и сложного предложений, понимание и употребление прямой речи, понимание косвенной речи.

Совокупная реализация работы по каждому из указанных направлений обеспечивает овладение глухими обучающимися предметными, матапредметными и личностными результатами освоения программного материала по развитию речи.

Образовательно-коррекционная работа на уроках развития речи, как и на уроках русского языка, базируется на комплексе общепедагогических и специальных принципов обучения (принципов коммуникативной системы)[85]. К числу специальных принципов относятся генетический, деятельностный, структурно-семантический[86]. С учётом данных принципов на уроках развития речи требуется обеспечить:

– подбор целесообразных способов и средств представления учебного материала;

– адаптацию сложного для глухих обучающихся речевого материала;

– разумное сочетание устных и письменных форм работы (допускается в индивидуальном порядке, исходя из индивидуальных потребностей и возможностей обучающегося использование элементов калькирующей жестовой речи);

– регулярное использование наглядных средств обучения. Систематическое использование средств наглядности в сочетании со словесными методами обеспечивает более осознанное усвоение глухими обучающимися учебного материала, содействуя повышению познавательного интереса;

– адекватное распределение и предоставление глухим обучающимся учебного материала, в том числе внутри тематических разделов. Обеспечение многократного повторения речевого материала, его систематического «прорабатывания» с целью закрепления и практического использования различных видов речевых конструкций и накопления словаря. Основная номинативная единица языка – слово – должно быть воспринято и воспроизведено не только как отдельный элемент языка, но и в составе словосочетания, предложения, текста, т.е. в контексте;

– планирование учебных ситуаций, способствующих усвоению языка слов во всех его функциях (коммуникативной, номинативной, когнитивной, хранения и передачи информации, эстетической, эмоционально-экспрессивной и др.).

Кроме того, на уроках развития речи следует предлагать обучающимся виды деятельности, предусматривающие выступления перед своими одноклассниками с сообщениями по темам учебной дисциплины. Нельзя допускать заучивания наизусть текстов, предназначенных для устных и письменных изложений. Необходимо предусмотреть проведение части уроков развития речи на базе школьной библиотеки или с использованием её ресурсов.

Содержание учебной дисциплиныпредставлено комплексом тематических разделов. Они выстраиваются не линейно, а концентрически: многие из них начинают осваиваться в первом полугодии и повторяются во втором, а также на последующих годах школьного обучения, при этом происходит углубление и расширение содержания темы.

В 5–6 классах обучающиеся осваивают материал по следующим тематическим разделам: «Школьная жизнь (Изучаем школьные предметы)», «Моя страна (мой город и др.)», «Новости в стране (за рубежом, в городе, школе и др.)», «Общаемся в школе (дома, в транспорте, в поликлинике, в театре и др.), «Я и мои друзья (моя семья)», «Здоровый образ жизни», «Отдых, развлечения», «Природа и человек», «Человек в городе», «Жизнь без опасностей», «Дружба и настоящий друг», «Отношения в семье», «Вежливость (речевой этикет)», «Деловые документы», «Школьные мероприятия», «Любимые праздники», «Интересные профессии», «Полезные советы», «Моё будущее».

Для 7–10 классов определены следующие тематические разделы: «Человек в обществе», «Культура общения», «Мировая художественная культура», «Природа и человек», «Деловые документы», «Изучаем школьные предметы». В 10 классе тематический раздел «Изучаем школьные предметы» дополнен подразделом «Готовимся к экзаменам». В рамках каждого тематического раздела предусмотрены письменные работы в виде изложений, сочинений и др.

Темы, указанные внутри перечисленных тематических разделов, являются примерными, в связи с чем могут быть изменены – по усмотрению учителя.

На материале указанных тематических разделов проводится работа по уточнению словаря и его обогащению за счёт новых для обучающихся слов, по развитию диалогической и монологической речи. Работа над монологом предусматривает обучение пересказу, продуцированию устных рассказов: о чём-либо в соответствии со своими наблюдениями, по полученным впечатлениям, с опорой на картинный материал; написанию сочинений и изложений и др.

При организации и проведении работы, направленной на развитие словарного запаса, незнакомые обучающимся лексические единицы вводятся в связи с прохождением новой темы. Учитель сам выбирает конкретную лексику, которая естественным образом обусловлена темой. При отборе лексики учителю следует учитывать уже имеющийся у обучающихся словарный запас, который в определённой мере пополняется за счёт внеучебных слухоречевых контактов глухих обучающихся с окружающими людьми.

Работа по развитию разговорной речи в контексте коммуникативной системы обучения глухих обучающихся языку должна реализовываться по трём направлениям:

– закрепление/уточнение различных типов предложений, обогащение разговорной речи обучающихся;

– развитие диалога и навыков ведения беседы;

– развитие навыков построения монологических высказываний.

Работа по обучению разговорной речи предусматривает уточнение различных типов предложений, закрепление фразеологии, освоенной глухими обучающимися на этапе освоения НОО, её уточнение, обогащение, активизацию. Закрепляется умение давать поручения в форме побудительных предложений; кратко и полно отвечать на вопросы с использованием повествовательных, вопросительных, восклицательных предложений. Важно вырабатывать у глухих обучающихся понимание того, что на один и тот же вопрос можно отвечать различным образом (с учётом ситуации). Соответственно, обучающиеся должны планомерно овладевать синтаксической синонимией. Также у школьников следует закреплять навыки речевого этикета. На каждом уроке в речь глухих обучающихся следует вводить по 6 – 8 новых единиц языка виде слов и словосочетаний с обязательных включением в контекст.

Для совершенствования у глухих обучающихся навыков ведения диалога важно учить их построению различных реплик. Диалог не должен ограничиваться вопросительными и ответными повествовательными репликами. Необходимо научить глухих школьников инициировать диалог, получать информацию от собеседника и уточнять её, поддерживать общение, соотносить цель общения с результатом. Обучающиеся должны владеть речевым этикетом и использовать его с учётом ситуации общения и её участников. Глухие школьники должны адекватно использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в зависимости от участников общения (слышащие, глухие, слабослышащие).

При обучении диалогу за основу берётся их группировка по типам используемых диалогических единств в зависимости от коммуникативной функции^[87]:

·вопросо-ответные единства, выясняющие определённый элемент мысли с побуждением назвать его;

·вопросо-ответные единства, требующие подтверждения либо отклонения чего-либо;

·диалогические единства, включающие сообщение, вопрос и ответ на него;

·диалогические единства, включающие сообщение и встречное сообщение;

·диалогические единства, включающие побуждение к действию и ответную реакцию.

Работа над построением устных монологических высказываний подразумевает:

– пересказ;

– построение рассказа по картине;

– построение рассказа по серии картин;

– построение рассказа на основе личного опыта (с предварительной подготовкой и без неё);

– определение основной мысли текста, где она автором прямо не выражена. Выделение структурных компонентов текста: начала, основной части, концовки. И др.

Работа над развитием связной (монологической) письменной речи предусматривает:

– изложение рассказов описательного (описание явлений, событий, объектов, поступков и др.) и повествовательного типа; изложение текстов-рассуждений, а также смешанных текстов – по готовому или коллективно составленному плану, включая работу над творческим изложением;

– составление рассказа по заданному началу/концу (возможно по индивидуальному плану);

– восстановление зачина и концовки рассказа с опорой на заданную основную часть;

– составление рассказа по опорным словам/словосочетаниям (с использованием картинки или серии картинок);

– сочинения (по картине/репродукции картины известного художника, на заданную тему, сочинение-отзыв о прочитанной книге с опорой на текст).

На письменные работы отводится примерно две трети учебного времени от всего объёма уроков развития речи. Изложения и сочинения проводятся как на основе предварительного обсуждения и коллективно составленного плана, так и самостоятельно. Изложения носят преимущественно обучающий (развивающий) характер; контрольной функцией обладают в основном изложения, имеющие статус стартовой (в начале учебного года), рубежной (за учебную четверть) и промежуточной (за учебный год) контрольной работы. Одной из важных задач учителя является подведение глухих обучающихся к пониманию того, что текст нельзя передавать дословно. В связи с этим большое внимание уделяется вариативной передаче одного и того же смысла с помощью разных типов фраз при сохранении содержания и логики текста.

Для совершенствования письменной монологической речи глухих обучающихся на уроках развития речи необходимо предусмотреть использование:

– репродуктивных упражнений, представленные разными видами изложения текстов: подробное свободное («своими словами») и художественное (близкое к авторскому тексту), сжатое (краткое), выборочное; с изменением лица рассказчика – от 3-го лица либо от имени одного из героев и др. (с 5 класса);

– репродуктивно-оценочные упражнения, представляющие собой изложения с элементами сочинения (с 7 класса);

– продуктивные упражнения в виде сочинений разных жанров (миниатюра, по картине, на основе личных наблюдений и др. – с 5 класса), а также сочинения и изложения с элементами творчества: по заданному началу или концовке, по неполной серии картинок в сочетании с опорными словами и др. (с 6 класса).

В плане функционально-стилистического типа обучающиеся овладевают умениями продуцировать повествовательные и описательные рассказы (с 5 класса), а также рассказы-рассуждения (с 6 класса). В 5 классе осуществляется работа, направленная на овладение обучающимися навыками продуцирования смешанных рассказов: повествовательно-описательных. Отработка рассказов с элементами рассуждения начинается с 6 класса.

Важным видом работ по развитию речи являются деловые бумаги (письма, записки, заявления, анкеты, объявления). Не рекомендуется упражняться в составлении деловых бумаг без их практического применения. Составление таких бумаг должно быть мотивированным и связанным с реальной потребностью.

Для решения житейских задач глухие обучающиеся должны уметь использовать письменную коммуникацию, включая смс-сообщения и Интернет.

В соответствии с положениями коммуникативной системы на уроках развития речи необходимо использовать различные коллективные формы организации деятельности глухих обучающихся: парами, группами, с «маленьким учителем» и др., что содействует формированию умений сотрудничать, помогать друг другу в осмыслении анализируемых текстов, планов к ним.

Распределение программного материала по развитию речи осуществляется по учебным годам и четвертям учебный год и учебная четверть. Освоенный ранее материал выступает в качестве основы для изучения последующего.

Для адекватной передачи смысла текстов, подлежащих анализу и репродукции (пересказу, письменному изложению) и любой информации в определённой мере допустимо использовать язык жестов. Однако высшим уровнем усвоения значений выступает только язык слов.

КЛАСС

(1-й год обучения на уровне ООО)

I четверть

Отдых, развлечения

Примерные темы:

Празднование Дня знаний

Летние каникулы (повествовательный рассказ на основе личного опыта)

Летом в лесу (сочинение по репродукции картины А.А. Пластова «Летом»)

Природа и человек

Примерные темы:

Прутики багульника (по Ю. Яковлеву). Подробное изложение (контрольное изложение: стартовая диагностика)

«Алёнушка» (описательный рассказ по репродукции картины В.М. Васнецова «Алёнушка»)

Сбор урожая (повествовательный рассказ по сюжетной картине / серии картин)

Золотая осень (рассказ по пейзажной картине)