Три режима работы группы (по Чошанову М.А.)

М. А. Чошанов выделяет три режима работы группы:

а) вся группа работает коллективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов;

б) группа предпочитает работать в подгруппах;

в) каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

 

 

 / http://pedlib.ru/Books/2/0157/2-0157-4.shtml/

 Наиболее идеальный с точки зрения группового обучения – первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. Формирование и поддержка такого духа – задача, которая вызывает у учителей, применяющих методы группового обучения, наибольшие трудности. В каждом конкретном случае учителю необходимо терпеливо разъяснять принципы группового обучения, проводить неформальные встречи с группами, испытывающими трудности, обращать внимание учащихся на положительные качества группы и отдельных её членов, формировать психологическую совместимость. Особенно важно подчёркивать учащимся значимость формирования и овладения коммуникативными умениями, способностью работать в команде. Современные исследования показывают, что такое умение во многих случаях более ценно, чем владение узкоспециальными профессиональными умениями. При организации групповой работы на уроке следует продумывать: - на каком этапе урока следует ввести групповую работу; - конкретные цели, которые всеми должны быть поняты и приняты, т. е. осознаны как личностно-значимые; из общей цели вытекают конкретные, частные; - желаемые результаты, критерии оценки: очень важно, чтобы участники однозначно понимали, что нужно сделать (одному, в подгруппе, всему коллективу); - каким путём пойдёт процесс групповой работы, его этапы: репродуктивно, путём исследования, эксперимента, изобретения; - с помощью чего будет идти этот процесс, его этапы, пока не получится результат: (с помощью орудий труда, книги, схем, моделей); - учебную деятельность во времени – рассчитать минуты для всех этапов, учитывая психологические и физиологические особенности детей (сколько времени они могут быть внимательными, как быстро физически и умственно утомляются); - как упорядочить пространство, как в нём разместятся участники. Работа в группах требует нетрадиционного размещения парт: для парной работы – обычные ряды; для групповой работы парты нужно ставить так, чтобы ученик видел всех своих собеседников, не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа, где фиксируется итог работы, был в пределах досягаемости группы.

 

 

 30 При формировании состава группы рекомендуется:

а) Соблюдать принцип гетерогенности (разнородности).

б) Стремиться к тому, чтобы в группах были представлены разнообразные учебные интересы, умения и навыки.

в) Необходимо учитывать разнообразие социально-психологических характеристик и психологической совместимости

 

 

32 Лучшие пары, по мнению психологов:

а) сангвиник + флегматик,

б) холерик + меланхолик,

в) сангвиник + меланхолик,

г) холерик + флегматик.

 

 

 

33 Этапы технологического процесса групповой работы:

 

а) Этап первый – подготовка к выполнению групповой работы (вводная часть, единиц времени – 1):

б) Этап второй – групповая работа (единиц времени – 6):

в) Этап третий – презентация (единиц времени – 2):

 

 

 

 

34 Маргарет А. Боден называет три фактора, способных «nip creativity in the bud» – задушить творчество в бутоне, зародыше, «подорвать» в учениках уверенность в себе, подавить их порыв к исследованию и умственной игре:

а) это неуклонное требование «правильного» ответа и/или «правильного» пути при его поиске.

б) нежелание (или неспособность) анализировать "неправильный" ответ для того, чтобы увидеть, может ли он иметь какое-нибудь достоинство при несколько других обстоятельствах и условиях.

в) выражение нетерпения или (что ещё хуже) презрения к ученику, который пришёл к неожиданному ответу.

 

 

 35 Типология уроков А. К. Дусавицкого:

а) Урок постановки учебной задачи.

б) Урок решения учебной задачи.

в) Урок моделирования и преобразования модели.

г) Урок решения частных задач с применением открытого способа.

д) Урок контроля и оценки.

е) Урок рефлексии

 

 

36 Уроки деятельностной направленности (Л. Г. Петерсон) по целеполаганию можно распределить на следующие группы:

а) Уроки «открытия» нового знания,

б) Уроки рефлексии,

в) Уроки общеметодологической направленности,

г) Уроки развивающего контроля,

д) Уроки-путешествия

 

37 Установите соответствие типа и  характеристики уроков деятельностной направленности.

1. Урок «открытия» нового знания	а) Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия. Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Урок рефлексии	б) Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.
3. Урок общеметодологической направленности	в) Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий
4. Урок развивающего контроля	г) Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

 

 

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

 1. предъявление контролируемого варианта;

2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

 4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

 

 

38  Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

 1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

 6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

 9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

 10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

 11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

 

 

39 Мотивирование к учебной деятельности включает:

а) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

б) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

в) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

 

40 Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. Соответственно, данный этап предполагает:

1. актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

 2. актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

 3. мотивацию к пробному учебному действию (“надо” – “могу” – “хочу”) и его самостоятельное осуществление;

 4. фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения.

 

Для этого учащиеся должны:

· восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

 · соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

· Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

  5. Реализация построенного проекта.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

8. Включение в систему знаний и повторение.

 

 41 Технологическая карта урока – это современная форма методической продукции, которая обеспечивает качественное и эффективное преподавание учебных предметов и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ___________.

 

 

42 Технологическая карта урока отвечает на вопросы:

а) Какие операции необходимо выполнять.

б) В какой последовательности выполняются операции.

в) С какой периодичностью необходимо выполнять операции.

г) Сколько уходит времени на выполнение каждой операции.

д) Результат выполнения каждой операции.