Условия и средства формирования познавательной активности

Ведущим видом деятельности младших подростков является учеба. В процессе учебы происходит формирование основных качеств личности школьника.

Для успешного осуществления процессов учебной деятельности необходимо создание определенных условий:

- обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным и отрицательным);

- зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения);

прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;

- зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения [51, 29].

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле, имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к средствам обучения помимо материальных средств-инструментов относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства учения, которыми пользуется ученик для усвоения материала и собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует педагог для создания условий учения для ученика. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения [37, 26].

Попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход.

Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. П.И. Пидкасистый понимает под средством обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. Такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку зрения на средства обучения [52, 86].

Можно выделить две большие группы средств обучения: средство - источник информации и средство - инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данномобразовательном учреждении, система общешкольных требований. Необходимо заметить, что обучение становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Очевидно, что учитель не может обучать ребенка только словом, не используя наглядный материал в начальных классах и компьютеры, лабораторное и промышленное оборудование в допрофессиональной и профессиональной подготовке. В то жевремя большое количество средств наглядности, лабораторного оборудования и компьютеров без учителя, его обобщений, контроля и личностного влияния тоже не дадут высокой эффективности в освоении учебногоматериала. Более того, между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму.

Исходные положения, которые служили основаниями при классификации средств обучения, были предложены В.В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считает содержание. Именно оно является тем ядром, над которым надстраиваются методы, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, который требует определенного взаимодействия элементов системы и определяет состав и взаимосвязи средств обучения [40, 39].

Содержание образования формируется на трех уровнях. Первый и ближайший к педагогу уровень - урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок. Он пытается наиболее полно сложить то содержание образования, которое входит в тему данного урока и объем которого более или менее равен изложенному в учебнике материалу и предлагаемому набору упражнений.

Второй уровень - учебный предмет. Содержание учебного предмета обычно формируется исходя из объема часов, выделенных на предмет, и социальной значимости тех разделов и блоков учебного материала, которые выбраны в качестве учебного материала. Если содержание материала, предлагаемого учителем на конкретном уроке (первый уровень), в значительной степени зависит от субъективных факторов (системы преподавания, выбранной учителем, степени подготовленности обучающихся, квалификации учителя, ситуации, сложившейся в ходе обучения, когда возможно и вторичное прохождение материала), то содержание материала предмета в целом определяется стандартами и разрабатывается учеными научно-исследовательских институтов по заказам Минобразования России. Правда, учитель, работающий в школе много лет и ведущий свой предмет почти во всех классах, может дать учащимся значительно больше того, что заложено в стандартах [46, 94].

Третий уровень - весь процесс обучения (на протяжении всех лет обучения в общеобразовательном учреждении), охватывающий все содержание, т.е. учебные предметы, их количество и объем часов, выделенных на каждый из них. Структуру процесса обучения, количественный и качественный состав учебных предметов разрабатывают, исходя из социального заказа, потребностей общества и возрастных возможностей учащихся, ученые из научно-исследовательских институтов. Педагоги не принимают участие в этих разработках.

На каждом уровне содержание образования имеет свои особенности, присущие только данному уровню. Но если на каждом уровне есть свое специфическое содержание, то и средства их освоения тоже должны иметь специфические особенности. По мере модификации содержания образования на каждом уровне изменяются и средства обучения. Каждый уровень формирования содержания образования неизбежно должен предполагать свои специфические средства обучения.

К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня относятся средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для организации всего процесса образования в целом уже недостаточно средств, используемых учителем на уроке, экскурсии, практическом занятии. Недостаточно даже средств, позволяющих организовать изучение отдельного предмета. Необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Таким образом, мы имеем трехуровневую систему средств обучения.

 

Идеальные средства обучения	Материальные средства обучения
На уровне урока
· языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; · произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); · средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.); · учебные компьютерные программы по теме урока; · организующе-координирующая деятельность учителя; · уровень квалификации и внутренней культуры учителя; · формы организации учебной деятельности на уроке.	· отдельные тексты из учебника, пособий и книг; · отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; · тестовый материал; · средства наглядности (предметы, действующие макеты, модели); · технические средства обучения; · лабораторное оборудование.
На уровне предмета
· система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.); · искусственная среда для накопления навыков по данному предмету · бассейн для плавания, · специальная языковая среда для обучения иностранным языкам, создаваемая в лингафонных кабинетах); · учебные компьютерные программы, охватывающие весь курс обучения предмету.	· учебники и ученые пособия; · дидактические материалы; · методические разработки (рекомендации) по предмету; · книги-первоисточники
На уровне всего процесса обучения
· система обучения; · методы обучения; · система общешкольных требований	· кабинеты для обучения; · библиотеки; - столовые, буфеты; · медицинский кабинет; · помещения для администрации и педагогов; · раздевалки;

 

Средствами формирования познавательной активности являются различные виды деятельности на уроке: самостоятельная работы, упражнения, виды проблемного обучения, викторины, олимпиады, речь учителя, игра и игровые формы работы на уроке.

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической [40.71].

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак - доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в четной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание [25,104].

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л.Н. Толстого или А.С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению [22,11].

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически [55,100].

Итак, одна из функций речи - служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь - внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

Обобщим понятие о мышлении в соответствии с вышеизложенным материалом.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и - явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом - с другой [41,72].

Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление.

В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием.

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем.

Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство вида предложения.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными.

Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон [25, 94].

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Использование различных видов мышления учащихся применяют в формах работы при игровой деятельности по русскому языку.

В этом плане викторина как вид игры представляет собой сочетание всех вышеперечисленных типов речи. Необходимо строить вопросы викторины, учитывая не только уровень подготовленности школьников, но и их индивидуальные психологические способности.

Викторина сама по себе подразумевает наличие «непростых» вопросов. Это могут быть как вопросы, требующие привлечение имеющихся у детей конкретных знаний и решить проблему выбора единственно верного ответа, так и вопросы, заставляющие детей размышлять, анализировать, выявлять что-то новое для себя.

Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы [21,114].

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность владеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания - теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития [2,74].

В качестве средств развития логического мышления могут выступать специальные задания, упражнения, интеллектуальные игры. Задачи и упражнения можно строить, опираясь на модели заданий теста интеллекта (например теста Айзенка).

Очень важны индивидуализированные упражнения, направленные на организацию активной познавательной деятельности учащихся.

Особое значение необходимо придавать играм, как средству развития ло г ического мышления учащихся. Игра тренирует основные мыслительные процессы школьников - память, логическое мышление.

Тема игровой деятельности в педагогическом процессе очень актуальна, т.к. игра - мощнейшая сфера «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. Благодаря играм школьник учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Активизация процесса обучения - совершенствование методов и организационных форм учебной деятельности, обеспечивающее активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся во всех звеньях учебного процесса. Необходимость активизации процесса обучения диктуется возросшими требованиями к обучению и воспитанию в связи с проводимой реформой школы. Активизация процесса обучения предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащихся инициативы, активности, настойчивости, самостоятельности мышления и т.д.

Активизация процесса обучения может быть достигнута путём комплексного применения методов проблемного и развивающего обучения, эвристической беседы, ролевых игр, тренингов, методики отсроченной оценки, индивидуализации, дифференциации обучения и т.д.

Активность в обучении - дидактический принцип, требующий от учителя таких методов и форм организации процесса обучения, которые способствовали бы воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, формированию и развитию у них способностей.

Активность познавательная - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Активные методы обучения - методы обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление. К активным методам обучения относятся проблемный рассказ и проблемно построенная лекция, эвристическая и проблемно-поисковая беседа, проблемные наглядные пособия, проблемно-поисковые упражнения, исследовательские лабораторные работы, метод развивающего обучения, метод познавательных игр, метод создания ситуаций познавательного спора, метод создания эмоционально-нравственных ситуаций, метод аналогий, метод создания на уроках ситуаций занимательности, метод анализа на уроках жизненных ситуаций и др.

Методы познавательной деятельности учащихся в отличие от научного, творчество учащихся в их познавательной деятельности характеризуется следующими особенностями:

а) оно находится под контролем учителя и по ходу развёртывания может им корректироваться и регулироваться заданными ориентирами и соответствующими подсказками;

б) все творческие акты учащихся предварительно проигрываются учителем в его сознании и воображении, тщательно им подготавливаются, т.е. результаты творческой деятельности не обладают объективной новизной и большой общественной значимостью.

Следовательно, учитель может не только осуществлять систематическое и целеустремлённое руководство познавательной деятельностью учащихся, но и специально готовить их к творческому способу усвоения научной информации, в системе такой подготовки большое место принадлежит обучению учащихся методам той или иной науки. В процессе творческого освоения теоретического материала перед учащимися возникают две последовательные задачи. Первая - распознать явление (объект), его признаки, стороны, составные элементы, связи и отношения, алгоритмы преобразования; вторая - описать его, объяснить причину или способ существования, сформулировать правило (там, где это необходимо) на предмет преобразования. Решение каждой из двух задач требует использования соответствующего набора общих и специфических методов познания. При решении первой задачи используются следующие методы (как общие, так и специфические):

1) распознавание существенных, достаточных и необходимых признаков и свойств явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с помощью наблюдения, пробных преобразований, разложения на составные части (анализ) и их объединения (синтеза), сравнения (сличения и различения), аналогии, противопоставления, отвлечения;

2) распознавание закономерных связей и отношений с помощью наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов, индукции и дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, построения «идеальных» объектов и «примерки» их к эмпирическим;

3) распознавание правил и алгоритмов преобразования явления с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождение ключа алгоритма.

Как видим, данная группа методов имеет три области использования: область распознавания признаков, область распознавания связей и отношений, область распознавания правил и алгоритмов.

При решении второй задачи - конструирование, изложение и развёртывание знаний - используются: 1) Метод описания распознанных признаков явлений с помощью определений (свёрнутых описаний) и повествования (развёрнутых описаний); 2) Метод объяснения распознанных связей и отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов, законов, принципов, теорем, формул, раскрывающих связи и отношения, и с помощью обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений; 3) Метод выведения предписаний с помощью формулирования правил, алгоритмов, рекомендаций и применение их на практике с помощью самых различных способов, в т.ч. по образцу, аналогии и т.п.

Таким образом, общие и специфические методы, используемые на этапе формулирования теоретических знаний, имеют также свои области применения: описания, объяснения, выведение предписаний и применение их на практике.

Игровые формы работы помогает учителю найти общий язык с детьми, а детям постичь знания без стрессов и с интересом.

Способ решения затруднений в деятельности, передачи информации о реальной деятельности для обучения, средством для состязания, развлечения и эстетического совершенствования выступает игра.

Игра - вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Для подростка игра - средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира детской и построить собственный мир. Игра обеспечивает ему эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания и, прежде всего желание действовать, как взрослые, желание управлять предметами [53, 14].

В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может с помощью условных действий.

В игре ребёнок получает и опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры.

Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство. Так, ещё в конце прошлого века игру в целях развития стали использовать дефектологи: лечение заикающихся детей, отстающих в психическом развитии и т.д.

Игра в педагогическом процессе может «сливаться» с другими видами деятельности, обогащая их. Так, например, общеизвестно, что положительный эффект даёт слияние трудовой и игровой деятельности в детском возрасте. Кроме того, отдельное место в педагогике занимают дидактические игры, существенно обогащая процесс обучения.

Игра помогает установлению контакта с ребёнком. Говоря о таком способе установления контакта, педагоги называют его контактом содружества, сотворчества, лучшим способом вступить в доверительские, дружеские отношения с ребёнком.

Игра также является прекрасным средством диагностики как личности, так и группы. Кроме личного развития ребёнка, игра позволяет установить, к чему ребёнок стремится, в чём нуждается, так как в игре он стремится занять желаемую роль. С помощью игры можно осуществить оценочную деятельность, так как игра - всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно. [61,102]

Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это - мощное стимулирующее средство.

Игра - явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции:

Обучающая функция - развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.

Развлекательная функция - создание благоприятной атмосферы назанятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком скучного мероприятия в увлекательное приключение. Коммуникативная функция - объединение детей и взрослых, установление эмоциональных, формирования навыков общения.

Релаксационная функция - снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

Функция самовыражения - стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

Компенсаторная функция - создание условий для удовлетворения устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий.

В одном случае основу дидактической игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости выполнения задания, или нахождения ошибок в словах, или вспоминают исторических героев и т.п. Они выполняют обычные учебные действия - считают, проверяют ошибки, вспоминают историю, - но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так в игру - драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет свою роль, может быть внесён дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, математике, истории и другим предметам.

Дети играют свои роли и упражняются в счёте, узнают расположение частей света и многое другое.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньше, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях. Такие игры используются чаще в начальной школe для отдыха детей от напряжённой интеллектуальной работы [34,69]. В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов.

Естественно, чаще всего дидактические игры используются при учёте знаний. Класс делится на команды, которые выполняют те или иные задачи. Для их оценки можно создать жюри или судий. Командам могут быть даны интересные названия, которые нравятся детям.

В средних классах игры на уроках используются реже, чем в младших, в связи с тем, что перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к целенаправленному систематическому труду. К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам добавились игры по типу популярных телепередач: «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и другие. В них сохранилась соревновательно - конкурсная основа, изменилось лишь игровое оформление.

В старших классах возможности использования дидактических игр ещё более суживается из-за увеличения объёма и сложности изучаемого материала. Вместе с тем, возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный по содержанию материал значительно вырастают [40,93].

В современных условиях на уроках кроме игр - соревнований и драматизации проводят игры - имитации, моделирующие определённые отношения реального мира. Например, урок - конгресс, где берётся определённая проблема, и по ней делаются доклады, ведутся дискуссии и в конце подводятся итоги.

Уроки - игры характеризуются такими положительными качествами, ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределённость исхода и более высокая, по сравнению с обычными уроками, обучающая, развивающая и воспитательная результативность [43,105].

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, даёт характеристику игры, общий обзор её хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры: даётся характеристика выполнения действий, их восприятие участниками, анализируется положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждается возможные совершенствования игры, в том числе изменения её правил.

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживлённости, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

В последнее десятилетие медленно, но достаточно настойчиво школьную практику начали внедряться компьютерные игры, Эпизодичность использования компьютера на большинстве уроков в настоящее время вообще создаёт обстановку игры даже в том случае, если учащиеся работают по обучающим программам. Однако существуют и специальныеигровые программы по различным учебным предметам: биология, химия и другие.

Особая ценность игры для современного образования заключается в новых логических конструкциях и их сочетаниях при исследовании мира возможностей, открытие и освоение которых приносит так много удовольствия и так важно для постижения вероятностных процессов в природе и обществе [2,64].

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намеренья не обеспечивают полезности применения средств: нужны ещё знания и умение использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу.

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые учитель обя