Значение устной речи для глухих

Выдающиеся деятели в области теории и практики сурдопе­дагогики во все времена, начиная с XVI в., стремились сформиро­вать у глухого ребенка словесную речь не только в более доступной ему письменной, дактильной форме, но также непременно и в фор­ме устного слова.

Это стремление характерно для таких крупнейших деятелей XVI—XVIII вв. как П. Понсе (P. Ponce) и Ж. Бонет (J. Bonet) в Испании, Дж. Уоллис (J. Wallis) в Англии, Ф. Лана-Терци (F. Lana-Terzi) в Италии, К. Амман (С. Amman) в Голландии, Ф. Гельмонт (F. Helmont) в Бельгии, Ж. Перейра (J. Pereire) во Франции и С. Гейнике (S. Heinicke) в Германии.

То же стремление было всегда характерно для виднейших представителей русской сурдопедагогики. Так, еще В. И. Флери, выдающийся русский сурдопедагог прошлого столетия, автор первого русского пособия по обучению глухих устной речи, уже в своем раннем печатном труде «Глухонемые», касаясь обучения глу­хих «изустному слову», писал: «Мы дошли теперь до привле­кательнейшего предмета в воспитании глухонемого и одного из до­стойнейших занимать исследование искусства и великодушное вспомоществование человеколюбия» [В. И. Флери, 1835, стр. 132].

Позднее, оценивая значение «изустного слова» для глухих, он рассматривал его как «важное и полезное дополнение воспи­тания» и указывал, что оно «доставляет глухонемым, между про­чими выгодами, способ сообщения самый употребительный в обще­стве...» [1859, стр. 11].

Одной из характерных черт последующего развития русской сурдопедагогики, связанного с именами Я. Т. Спешнева, И. Я. Се­лезнева, А. Ф. Остроградского, И. А. Васильева, П. Д. Енько, Н. М. Лаговского, является неуклонная тенденция к утверждению и усовершенствованию методов обучения глухих детей устной речи. Свидетельством этому служит выход в свет в конце прошлого и в начале нынешнего столетия ряда печатных трудов, в которых рассматриваются вопросы обучения глухих устной речи. Отмечен­ная тенденция находила поддержку как в практических успехах обучения, так и в развитии научных знаний в области фонетики, физиологии и психологии речи.

В главе IV говорилось, что, несмотря на отсутствие или глу­бокое нарушение слуха, глухие дети располагают все же достаточ­ными психофизическими средствами, опираясь на которые можно

149

с помощью специального педагогического воздействия сформиро­вать у них устную речь.

Говоря о формировании устной речи у глухого ребенка, сле­дует, однако, учитывать, что Компенсация нарушения слухового анализатора с помощью других, сохранных, анализаторов не обеспечивает полного возмещения имеющегося у ребенка дефекта/ Устная речь глухого, усвоенная им в результате длительного обучения, как бы ни были хороши достигнутые успехи, не является вполне равноценной устной речи нормально слышащего человека. Поэтому нельзя оценивать значение устной речи для глухих, ис­ходя только из той роли, которую она играет в жизни нормально слышащих и говорящих. Это было бы ошибочным по отношению к тем глухим, устная речь которых, как рецептивная, так и экспрес-1 сивная, оказывается не на высоте. Очевидно, судить о значении устной речи для глухих можно только на основе углубленного анализа выполняемых ею функций. До настоящего времени не предпринималось специального исследования, в котором вопрос о значении устной речи для глухих был бы подвергнут достаточно глубокому и полному анализу. Поэтому нам придется восполь­зоваться пока лишь некоторыми весьма неполными, несистемати-.] зированными данными.

|Роль и значение устной речи могут в широких пределах варьи­ровать в зависимости не только от того, насколько глухой владеет; навыками чтения с губ и произношения, но и от того, каков общий уровень его речевого и умственного развития. J '

Представляется важным выяснить, какое значение имеет уст- j ная речь для тех глухих, которые, страдая врожденным или рано -1 приобретенным дефектом слуха, в результате специального обу­чения достигают достаточно высокого общего и речевого развития,'! хороших навыков чтения с губ и произношения.

Оценивая значение устной речи, необходимо рассмотреть, в какой степени способна она служить глухому как средство общения с окружающими, как база владения языком, как орудие мышления.

Предположим, что в результате хорошо построенного дошколь-1 ного и школьного обучения глухой обладает достаточно большим запасом слов, владеет грамматическим строем языка, а также пре-; дусмотренными школьной программой навыками чтения, письма, | чтения с губ и произношения, что он хорошо усвоил зафиксиро­ванные в программе общеобразовательные сведения.

Постараемся прежде всего представить себе, насколько на­дежной в этом случае является для глухого устная речь, рассмат­риваемая в качестве средства общения.

Остановимся, в частности, на рецептивной стороне устной речи глухих, выступающей в форме чтения с губ.

Выше, в главе IV показано, что чтение с губ опирается на оп­тическое отображение речевых движений, в котором фонетические элементы речи оказываются представленными далеко не достаточ­но полно, четко и дифференцированно.

150

Ввиду этого даже самое совершенное чтение с губ значительно уступает по своей эффективности слуховому восприятию речи.

Уже много лет назад Р. Линднер [R. Lindner, 1910], пытаясь определить меру эффективности чтения с губ по сравнению со слу­ховым восприятием речи, провел опыт с 14-летним мальчиком, потерявшим слух в 12 лет, и 12—13-летними слышащими девочка­ми. Диктор читал испытуемым текст из книги для чтения, предназ­наченный для учащихся 3 и 4-го годов обучения в массовой школе. Оглохший должен был прочитать текст с губ диктора, а слышащие испытуемые воспринять его на слух.

Испытуемый в течение 80 часов специально обучался чтению с губ и, кроме того, имел большую практику в зрительном восприя­тии речи, обучаясь в старших классах школы глухих. По уровню развития навыка чтения с губ он значительно превосходил своих товарищей, поступивших в школу без речи и потому слабее вла­девших ею к моменту проведения опытов.

Условия опыта были таковы, что произнесенную диктором фра­зу испытуемый должен был повторить. Если он не мог правильно повторить всю фразу, то она разбивалась на части, а в случае необходимости — на слова и даже на слоги. При этом допускалось столько повторений, сколько было необходимо, чтобы в конце концов испытуемый правильно воспроизвел требуемый слог, соот­ветственное слово и всю фразу.

Для максимального облегчения чтения с губ в необходимых случаях допускалась даже преувеличенная артикуляция.

Результаты опытов показали, что за 30 минут испытуемый прочитал с губ материал объемом в 679 слогов, тогда как одна из слышащих участниц опыта сумела за тот же отрезок времени вос­принять на слух 2090 слогов, т. е. в 3 раза больше [R. Lindner, 1910].

Применительно к русскому языку экспериментальные данные относительно скорости чтения с губ получены В. А. Цукерманом и И. В. Цукерман. Девяти взрослым испытуемым, потерявшим слух в возрасте от 5 до 12 лет, полностью владеющим речью, было предложено прочитать с губ довольно простые по содержанию и по языку тексты. Испытуемый должен был последовательно запи­сывать прочитываемые диктором предложения так, как они были поняты. В случае затруднений предложение повторялось еще один или даже два раза. Диктор произносил фразы обычным темпом, замедляя его лишь при затруднениях испытуемого. Мерилом ско­рости чтения с губ служило среднее число буквенных знаков тек­ста, воспринятых в течение минуты, причем учитывалось чистое время, употребленное диктором на произнесение текста.

Оказалось, что средняя скорость чтения с губ по всем испытуе­мым составила всего 240 знаков, а максимальная — 450 знаков в минуту [И. В. Цукерман, 1969]. Если сопоставить эти данные со средней скоростью речи радиодиктора, которая составляет 700— 800 знаков в минуту, станет очевидным, насколько чтение с

151

губ уступает по своей эффективности слуховому восприятию речи.

Недаром опытный методист Э. Ничи, автор популярного аме­риканского руководства по обучению чтению с губ взрослых ог­лохших, писал: «Чтение с губ является ценным заменителем слуха, поскольку это касается устной речи, хотя, подобно всякому дру­гому заменителю, оно имеет свои ограничения. С его помощью чувству зрения приходится интерпретировать средство выражения мысли, которое на протяжении истории человечества развивалось применительно к требованиям чувства слуха» [Е. Nitchie, 1919, р. 4]. Трезво оценивал возможности чтения с губ известный автор иенского метода К. Браукман (К. Brauckmann). «Чтобы избежать ошибочного взгляда на границы чтения с губ,— писал он,— и свя­занных с этим слишком больших ожиданий, необходимо отметить следующее:

1. Новый способ общения, который представляет собой чтение
с губ, по своей природе ограничен диалогом...

2. Желание воспринимать с помощью чтения с губ доклады,
речи... является чрезмерным...» [К. Brauckmann, 1925, S. 35].

Таким образом, восприятие устной речи с помощью чтения с губ хотя и представляется важным средством компенсации слухо­вого дефекта, все же не может полностью возместить утраченный слух в процессе речевого общения. Поэтому не следует переоце­нивать чтение с губ даже в тех случаях, когда глухой в совершен­стве владеет им. Но, с другой стороны, было бы совсем неправильно недооценивать чтение с губ, основываясь только на том, что оно не в состоянии полностью заменить слуховое восприятие устной речи. Ведь именно благодаря чтению с губ глухой получает возможность принимать словесную информацию из уст собеседника в процессе непосредственного общения с ним.

Приведенные в IV главе данные показывают, что если моно­сенсорное, чисто зрительное восприятие устной речи с помощью чтения с губ само по себе является для глухого жизненно ценным средством контакта с окружающими, то подкрепление, достигаемое путем применения соответственной аппаратуры, подкрепление чте­ния с губ слуховым (при остатках слуха) и кожно-механическим восприятием речи, может более или менее значительно повысить его надежность. Следует полагать, что с дальнейшим прогрессом техники бисенсорное восприятие устной речи глухими, свя­занное с дополнением чтения с губ слуховыми или кожно-ме-ханическими сигналами, будет содействовать все большему уве­личению надежности устной речи как средства общения глухих со слышащими.

Однако эта надежность определяется не только способностью глухих понимать устную речь, но, конечно, также их способностью достаточно внятно говорить. Остановив свое внимание на оценке рецептивной стороны устной речи глухого, мы должны перейти

152

теперь к экспрессивной ее стороне, точнее, к фонетическому офор­млению речи глухого.

И здесь опять-таки следует отметить, что хотя имеющиеся в рас­поряжении глухого ребенка психофизические средства и позво­ляют путем специального обучения сформировать у него произно­шение, они все же не возмещают в полной мере потерю слуха, ко­торый, как было ранее показано, играет решающую роль в усвое­нии фонетической стороны речи слышащим ребенком. Исследование произношения глухих с врожденным или рано приобретенным де­фектом слуха, устная речь которых сформирована в результате специального обучения, показывает, что произношение их обычно более или менее существенно отклоняется от нормального в отно­шении качества голоса, звучания фонем и их сочетаний в словах, словесного ударения, фразовой интонации, а также общего темпа речи, степени четкости артикуляции и соблюдения орфоэпических норм. Это касается даже тех глухих, которые обладают наилучшим произношением. Возникает вопрос, в какой мере все эти дефекты могут повлиять на возможность понимания речи глухого окружаю­щими, т. е. нанести ущерб его устной речи как средству общения.

Ответить на этот вопрос представляется особенно важным по­тому, что существующие методы обучения глухих произношению и перспективы их усовершенствования в ближайшем будущем не дают основания рассчитывать на возможность полного преодоле­ния особенностей фонетического оформления речи у глухих.

/Повседневные наблюдения над речью нормально слышащих людей показывают, что она может практически оставаться доста­точно внятной и выполнять тем самым свою коммуникативную фун­кцию при различного рода недостатках ее фонетического оформле­ния, например:

1) при дефектах голоса (хрипота, фальцет) и пр.;

2) при дефектах произношения фонем (косноязычие);

3) при частых ошибках в словесном ударении (речь иностран­
цев);

4) при нарушении интонации (речь больных с явлениями пар­
кинсонизма);

5) при нарушении темпа речи (брадифразия, тахилалия);

6) при нарушении общего ритма речи (заикание);

7) при нарушении орфоэпических норм (диалектные особен­
ности).

Возможность правильного понимания речи при наличии в ней фонетических отклонений обусловлена теми же факторами, кото­рые были указаны при описании процесса восприятия речи, за­трудненного различными помехами (см. гл. V).

Каким же образом можно оценить качество произношения глу­хих, имея в виду те требования, которым оно должно удовлетво­рять, чтобы их устная речь при правильном ее лексическом и грамматическом построении была и по своему фонетическому оформлению доступна пониманию окружающих?

153

Совершенно очевидно, что аналитические данные, характе­ризующие разные стороны произношения (качество голоса, зву­чание фонем, словесное ударение, интонация и т. п.), недостаточ­ны для этой цели. Здесь необходимы синтетические данные, по­казывающие, как и в какой степени сказываются все частные осо­бенности фонетического оформления речи глухого на понимании ее окружающими, т. е. на ее разборчивости или внятности. До тех пор, пока не будут созданы устройства для автоматического распознавания речи, такие данные могут быть получены только с помощью описанного ранее метода артикуляции (см. стр. 113).

Как и разборчивость передачи речи по линии связи, степень внятности речи глухих определяется с помощью аудиторов, про­слушивающих слоги, слова и фразы, произносимые глухим в их присутствии или записанные на магнитофонную ленту. В этом случае в качестве материала используются преимущественно сло­ва или фразы, подобранные по определенному принципу и объе­диненные в стандартные списки [С. Hudgins (К. Хаджинс), 1949].

В 1942 г. К. Хаджинс и Ф. Намберс исследовали методом фра­зовой артикуляции произношение 200 учащихся двух американ­ских школ, отличавшихся наилучшей постановкой обучения глу­хих устной речи. В качестве аудиторов выступали студенты -будущие учителя глухих, знакомые с особенностями их речи. Вы­делив из общего числа исследованных детей 112 учащихся с врож­денной глухотой или потерявших слух в доречевом периоде жизни, авторы приводят относительно этой группы школьников следую­щие данные. У двух учащихся внятность превышала 75%, у 27 она превышала 50%, у остальных 82 учащихся внятность речи оказалась ниже 50% [С. Hudgins and F. Numbers (К. Хаджинс и Ф. Намберс), 1942].

В дальнейшем исследование разборчивости речи глухих школь- j ников проводилось неоднократно как за рубежом, так и у нас. Из иностранных авторов можно указать, например, интересные работы К. Хаджинса [С. Hudgins, 1960], В. Томаса [W. Thomas, 1964] и А. Маркидеса [A. Markides, 1970]. Из советских авторов разборчивость речи глухих школьников изучали Ф. Ф. Pay [1947], О. А. Токарева [1956], Э. И. Леонгард [1965], К. А. Вол­кова [1969], Г. Г. Молоткова [1972]^

Различия в методике исследоваТшя разборчивости, в исполь- \ зуемом речевом материале, в составе глухих дикторов и воспри­нимавших их речь аудиторов крайне затрудняют сопоставление полученных данных.

Все же интересно отметить данные К. Хаджинса, проследив- j шего динамику разборчивости речи у двухТрупп глухих школь­ников. В одной из этих групп было 14 учащихся, в другой —50. Первая группа наблюдалась в течение семи лет (с 6-го по 12-й год обучения включительно), вторая — в течение пяти лет (с 6-го по 10-й год обучения). Уровень разборчивости речи измерялся с помощью фонетически сбалансированных списков односложных

154

слов, т. е. таких списков, в которых частотность фонем, входив­ших в состав слов, соответствовала статистическим данным живой речи.

Максимальный уровень словной разборчивости, достигнутый в обеих группах к 8—10-му годам обучения, в первой группе вы­разился в среднем примерно в 50%, а во второй — всего в 40%.

В. Томас исследовал разборчивость речи восьми школьников 12—16-летнего возраста, воспользовавшись также списками одно­сложных слов.

Воспринимая речь испытуемых только на слух (не видя их артикуляции), наиболее опытные, т. е. хорошо знакомые с речью глухих, аудиторы поняли при этих условиях правильно в сред­нем всего 37% слов, тогда как неопытные — и того меньше, только 27,5% слов.

Г. Г. Молоткова исследовала разборчивость речи глухих уча­щихся старших классов в возрасте 15—19 лет. В качестве мате­риала были использованы разработанные Э. И. Леонгард фонетичес­ки сбалансированные списки слов, но не только односложных, а и двух-трехсложных. Учащиеся читали слова вслух, и их речь записывалась на магнитофонную ленту, а затем прослушивалась аудиторами. Выяснилось, что опытные аудиторы правильно поня­ли в среднем 59,7% слов, а неопытные — 27,7%. Более высокий процент, показанный опытными аудиторами в экспериментах Г. Г. Молотковой по сравнению с экспериментами В. Томаса, объяс­няется, вероятно, характером речевого материала: установлено, что двух- и трехсложные слова воспринимаются при прочих рав­ных условиях легче односложных.

Так или иначе, приведенные данные-трех авторов достаточно убедительно показывают, что качество произношения глухих школьников оставляет желать много лучшего. Конечно, приведен­ные данные, которые получены в особых условиях, следует оце­нивать осторожно. В живом общении речь глухого состоит не из отдельных не связанных между собой слов, а из фраз, чаще всего связанных между собой, а также с темой разговора, ситуацией. Кроме того, собеседник глухого имеет возможность видеть его артикуляцию, а также мимику и жесты, которыми сопровождается речь. Все это облегчает понимание фонетически несовершенной речи глухого, однако недостатки произношения все же служат большим препятствием для нормального общения устной речью. Оценивая данные, которые получили К. Хаджинс и Ф. Нам­берс, специальный комитет Американской ассоциации содействия обучению глухих устной речи констатировал, что «речь, внятность которой не превышает 50% для лиц, знакомых с речью глухих, не может рассматриваться в качестве высокополезного средства коммуникации» [The Volta Review, January, 1943, p. 8].

Впрочем, подобную оценку результатов обучения следовало бы отнести не только к устной, но и к словесной речи в целом, о чем свидетельствуют более поздние данные.

155

Показателен в этом отношении доклад М. Хестера [М. Hester, 1964] на Международном конгрессе по обучению глухих в 1963 г. В докладе приводятся данные о бывших воспитанниках школы Санта-Фе штата Нью-Мехико (США), из которых следует, что лишь около 20% учеников, покидающих школу, удовлетворяют ми­нимальным требованиям адекватного общения посредством устной или письменной речи и что причиной тому служит недостаточное овладение языком. Четыре пятых выпускников недостаточно под­готовлены к тому, чтобы общаться словесной речью с мастером на производстве, со своими соседями, с врачом, юристом, полисменом. Данные по 126 бывшим учащимся школы Санта-Фе дополняются сведениями о 1104 учащихся других школ США, достигающих примерно тех же результатов в обучении языку, словесной речи.

По данным Г. Г. Молотковой, проведшей анкету среди 100J взрослых глухих, окончивших в свое время специальную школу,, из 98 человек, приславших ответы, все отметили, что родные хо­рошо понимают их речь. В то же время на хорошее понимание их речи знакомыми указали 43 человека, а 44 отметили, что знакомые понимают их с некоторым трудом. Что же касается понимания речи опрошенных глухих посторонними людьми, то хорошим оценили его только 6 человек, а 49 указали на возникающие в этом случае затруднения.

Возвращаясь к приведенной выше критической оценке состоя-] ния устной речи выпускников школ для глухих, основанной на] степени ее разборчивости, надо отметить, что эта оценка ни в коем случае не может служить основанием для скептического отноше- i ния к обучению глухих устной речи. Многие авторы справедливо-считают, что даже при неполноценном произношении и чтении с губ устная речь как способ общения представляет для глухих боль­шую ценность, оправдывающую время и силы, затрачиваемые на ее формирование.

/В свое время П. Д. Енько, отмечая скромные результаты в обучении устной речи «настоящих глухонемых», указывал вместе j с тем, что даже очень несовершенная по качеству произношения устная речь оказывается часто понятной для близких глухому людей и что поэтому она «бесконечно лучше гробового молчания или неартикулированного мычания» [П. Д. Енько, 1907, стр. 33].

О важном значении, которое имеет для взрослых глухих в той или иной степени усвоенная ими способность говорить и чи­тать с губ, свидетельствуют статистические данные, приводимые Г. Вестом. Отвечая на специальный запрос, почти девять десятых бывших воспитанников Пенсильванской школы глухих утверж­дали, что устная речь и чтение с губ оказывают им большую по­мощь в условиях производства, а две трети из них находили также возможным общение устной речью с незнакомыми посторонними людьми.

156

О потенциальных возможностях глухих в усвоении устной речи свидетельствуют те достижения, которые они демонстрируют не столь уж редко.

Э. Кеннеди [Е. Kennedy, 1953, р. 453[ описывает встречу боль­шой группы американских глухих, обсуждавших проблемы своей жизни. Среди присутствовавших были учащиеся, известные архи­текторы, химики, домашние хозяйки. Все они были либо глухими от рождения, либо потеряли слух в раннем детстве и в результате специального обучения овладели устной речью. «Их речь,— пишет автор,— была ясна и понятна слушателям, сидевшим в разных ме­стах аудитории».

Однако, подводя итог обзору статистических данных, Г. Вест пишет: «В общем можно сказать, что глухие более склонны ис­пользовать устную речь и чтение с губ — если они ими вообще пользуются — в общении с членами своих семей и с близкими друзьями, письмо — с менее близкими знакомыми и с посторонними людьми и язык жестов (вместе с дактилологией) — между собой и в узком кругу слышащих друзей, которые знакомы с ней в той или иной степени» [Н. Best, 1943, р. 216].

Приводя аргументы в пользу устной речи, Г. Бест указывает, что даже слабые навыки устной речи и чтения с губ лишь в редких обстоятельствах не могут принести глухому пользу. «Даже при плохом, сбивчивом произношении,— пишет он,— которое, мо­жет быть, трудно понять, устная речь в домашних условиях или при общении с друзьями может иметь для глухого истинную цен­ность и быть весьма полезной. Не меньшие выгоды приносит чте­ние с губ» [Н. Best, 1943, р. 525].

Насколько понимание устной речи глухого зависит от того, какой опыт имеет человек в общении с глухими, показывают инте­ресные эксперименты, проведенные В. Томассщ. Речь восьми уче­ников школы глухих прослушивалась тремя группами аудиторов, из которых одну составляли лица не знакомые с речью глухих, Другую — студенты, будущие учителя школы глухих, имеющие ограниченный опыт общения с ее воспитанниками, и третью — опытные учителя школы глухих. Речевым материалом служили од­носложные слова и обиходные фразы, которые предлагались уче­никам для чтения вслух в виде заготовленных списков по 50 слов и 10 фраз в каждом. Аудиторы в одних опытах имели возможность слушать речь учеников и одновременно видеть их артикуляцию, в других — только слышать речь.

Результаты экспериментов показали, что, несмотря на значи­тельные индивидуальные различия среди аудиторов каждой груп­пы, приводящие к тому, что некоторые неопытные аудиторы по­нимают глухих так же, как малоопытные, или даже лучше, а некоторые малоопытные понимают глухих так же, как опытные, или лучше их, все же между тремя группами наблюдается значи­тельное различие как при зрительно-слуховом, так и при одном слуховом восприятии речи глухих.

157

Следовательно, речь глухого, неразборчивая для посторон­них, может быть достаточно разборчивой для тех. кто более или менее часто общается с ним и адаптирован к особенностям его про­изношения.

В связи с этим В. Томас остроумно замечает, что если посто­вой полисмен не понимает глухого, то это не может служить основанием для ослабления внимания к обучению глухих устной речи [W. Thomas, 1964].

Мы привели некоторые данные, полученные в результату наблюдений, экспериментов и статистических исследований, а также высказывания специалистов. Эти данные позволяют до из­вестной степени судить о том, какое значение имеет для глухих устная речь, рассматриваемая в качестве средства общения. При­веденные сведения могут быть дополнены многими примерами из жизни глухих в нашей стране. Уровни овладения устной речью бывших воспитанников наших школ для глухих составляют весьма широкий диапазон — от самого низкого, позволяющего исполь­зовать скудные умения говорить и читать с губ лишь в весьма уз­ком кругу, ито ограниченно, до такого, который позволяет глухим широко общаться с окружающими нормально слышащими и го­ворящими людьми как в быту, так и в условиях трудовой, обще­ственной деятельности. Хорошо владеющих устной речью можно встретить у нас среди глухих, занимающихся как умственным, так и физическим трудом,— среди инженеров, техников, худож­ников, архитекторов, рабочих и колхозников. К сожалению, мы не располагаем достаточными статистическими данными, которые по­зволили бы составить более или менее полное и точное представ­ление о состоянии устной речи взрослых глухих в нашей стране, однако есть основания считать, что число глухих, хорошо владею­щих произношением и чтением с губ, у нас в общем пока неве­лико.

Вместе с тем развитие дошкольного воспитания глухих детей, прогресс в методах обучения и, в частности, интенсивная разра­ботка технических средств, направленных на максимальную акти­визацию остаточного слуха, на компенсаторное использование других анализаторов в процессе формирования устной речи (см. гл. IV), создают благоприятные перспективы для повышения в будущем ее роли как средства общения взрослых глухих с окру­жающими их нормально слышащими и говорящими людьми.

Говоря о коммуникативной функции устной речи примени­тельно к глухим, мы намеренно имели в виду их общение со слы­шащими, которое составляет наиболее острую проблему. Если двое глухих настолько овладеют произношением и чтением с губ, что легко общаются со слышащими, то они тем более могут поль­зоваться устной речью, разговаривая друг с другом. Как правило, видимые артикуляционные движения в речи глухих отклоняются по своему рисунку от нормы значительно меньше, чем звучание соответственных элементов речи. Однако даже при хорошем про-

158                                                                                                                                  т

лзношешш и чтении с губ глухие, владеющие мимико-жестикуля-торной и дактильной речью, предпочитают мануальный способ коммуникации оральному, который сохраняет при этом лишь подсобную роль. Это происходит потому, что чтение с губ пред­ставляется более медленным, менее надежным средством коммуни­кации и требует большего напряжения, чем оптическое восприятие жестов и мимики в сочетании с дактилологией, быстро, надежно и легко осуществляемое глухими в разговоре между собой.

Выше указывалось, что, по данным В. А. Цукермана и И. В. Цу-керман, средняя скорость передачи глухим речевой информации с помощью чтения с губ составляет 240 буквенных знаков в ми­нуту, а максимальная — 450. Проведенные с теми же испытуе­мыми опыты по передаче речевой информации путем сочетания орального способа с мануальным, т. е. чтения с губ, дактилологии, мимики и жестов, позволило повысить среднюю скорость до 380 знаков в минуту, а максимальную — до 510 [И. В. Цукерман, 1969].

Очень важным для оценки значения устной речи глухих пред­ставляется выяснение роли, которую она способна играть в ка­честве базы владения языком, в качестве орудия мышления. Устная речь, являясь для нормально слышащего и говорящего че­ловека исходной и основной формой владения языком, отобра­жает все те фонологические средства, которые составляют мате­риальную оболочку слов и грамматических форм. Важнейшей физиологической основой владения языком служит сложная си­стема следов от слуховых и кинестетических раздражений, свя­занных со слуховым восприятием и устным воспроизведением слов, различных их сочетаний. Эта система следов, запечатленных в коре головного мозга, составляет необходимую предпосылку внутрен­ней речи, речевого мышления. При этом, как указывал еще И. М. Сеченов [1952], особо важная роль принадлежит «мышечным ощущениям». Как уже отмечалось, И. П. Павлов [1951] рассмат­ривал кинестетические раздражения, возникающие при движении речевых органов, систему следов от этих раздражений в качестве «базального компонента второй сигнальной системы». В речевых кинестезиях нормально слышащих и нормально говорящих людей фонологические средства языка находят полное и до конца члено­раздельное отображение.

Ранее уже говорилось, что к трем-четырем годам у нормально развивающегося ребенка в основном завершается формирование фонематического слуха и произношения. Это служит и результа­том и вместе с тем условием усвоения ребенком элементарного сло­варя и грамматического строя речи.

Пока ребенок не овладел дифференцированным произношением всех фонем, его речевые кинестезии не могут служить достаточ­ной базой для усвоения фонематических различий между многими словами и их грамматическими формами. Это может затормозить развитие его словаря, овладение грамматическим строем речи.

159

Правда, как было указано ранее, недостаточная полнота и диф-ференцированность кинестетических образов слов может быть ком­пенсирована у ребенка слуховыми образами. По данным А. Н. Со­колова [1956], ослабление речевых кинестетических импульсов, вызванное искусственным торможением речевых движений, может быть компенсировано возбуждением речевых связей в слуховом анализаторе. Но такая компенсация как у взрослых, так и у ре­бенка предполагает наличие уже сложившихся и вполне членораз­дельных слуховых образов слов, сформированного фонематичес­кого слуха. Между тем само формирование фонематического слуха находится в известной обратной зависимости от усвоения диффе­ренцированного произношения фонем. На это указывают, в част­ности, данные широко известного исследования Н. X. Швачкина [1948]. Весьма категорично высказывается по этому поводу С. И. Бернштейн, считающий, что «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произнести» [С. И. Берн-штейн, 1937].

Неудивительно, что в ряде случаев недоразвитие произно­сительной стороны речи, особенно если оно выражается в фоно­логических дефектах произношения фонем, когда, например, две и более фонем артикулируются одинаково, когда имеет место стой­кая замена одних фонем другими или их взаимное смешение в речи, может тяжело отразиться на общем речевом развитии ре­бенка. Последствия такого рода дефектов произношения могут отрицательно сказаться на развитии фонематического слуха ре­бенка, на усвоении им словаря, грамматического строя речи, навыков чтения и письма (Р. М. Боскис и Р. Е. Левина, 1948; Р..Е. Левина, 1961].

' Для того чтобы устная речь могла служить достаточно надежной базой владения языком и речевого мышления у глухих, полнота и дифференцированность кинестетических речевых образов имеют особо важное значение, ибо, как будет показано далее, зрительные образы, связанные с чтением с губ, крайне недифференцированны, а слуховые, о которых можно говорить при наличии остатков слуха, тем более.

Вместе с тем мы знаем, что речи глухих свойственны разнооб­разные фонетические дефекты. Многие из этих дефектов приводят к стиранию артикуляционных различий между некоторыми фоне­тическими элементами, а следовательно, и к слиянию соответствен­ных кинестетических образов. В какой степени при таких обстоя­тельствах устная речь глухих может выполнять функцию выраже­ния и различения смысла?

У слышащих при дефектах произношения недостаточно диф­ференцированная система речевых кинестетических следов может быть в известной мере восполнена за счет следов от слуховых раз­дражений, связанных с восприятием речи окружающих. Подоб­ная компенсация неполноценной работы речедвигательного ана­лизатора за счет слухового особенно важна при таких нарушениях

160

I

речи, как, например, тяжелые дизартрии, обусловленные нёбны­ми щелями или псевдобульбарным параличом.

У людей, овладевших вопреки дефектам произношения гра­мотой, компенсация недостаточной членораздельности произно­шения может осуществляться не только за счет слуховых раздра­жений, но также за счет следов от зрительных и кинестетических раздражений, связанных с чтением и письмом.

Если представить себе глухого, который подобно слышащему неграмотному обладал бы словесной речью лишь в устном ее виде, то при столь мало дифференцированном произношении усвоение лексики и грамматики языка, оперирование языком в процессе мышления представляло бы для него большие трудности и оста­валось бы крайне неполноценным. Не имея слуха, он был бы лишен каких бы то ни было средств компенсации неполноценных речевых кинестезии.

Это неизбежно должно было бы привести к затушевыванию фо­нематической, морфологической структуры слов, к появлению громадного количества совершенно не свойственных русскому языку омонимов, точнее, омофонов.

Таким образом, если бы глухой усваивал словесную речь лишь в устном ее виде, то фактически он не смог бы в необходимой мере овладеть ею. В действительности же наряду с устной словес­ной речью к услугам глухого оказывается, как и у нормально слы­шащих, письменная речь и, сверх того, дактилология, которые не только компенсируют недостаточную членораздельность устной речи, но способны сами по себе служить базой для овладения языком и для речевого мышления. Об этом свидетельствуют результаты применявшегося некогда мануального метода обучения, при кото­ром глухие успешно овладевали словесной речью в ее пись­менном и дактильном виде, а также результаты обучения слепо-глухих на основе дактилологии и рельефного шрифта Брайля.

Возникает вопрос, имеет ли существенное значение то или иное соотношение между различными компонентами второй сигнальной системы глухого (связанными с устным, письменным и дактиль-ным видами речи), если в своей совокупности они удовлетвори­тельно отражают фонетику, лексику и грамматику языка.

Если артикуляционные и дактильные кинестезии, а также зри­тельные и графико-кинестетические раздражения, связанные с чтением и письмом, входят в единую функциональную систему, то действительно кажется, что степень дифференцированности речевых кинестезии утрачивает свое значение. Однако имеются веские основания для того, чтобы, обеспечив устной речи глухого максимальную членораздельность, сделать именно ее возможно более полноценной базой речевого мышления. Следует учитывать, что работа звукопроизносительного аппарата представляет собой филогенетически закрепленный механизм речевого мышления. Этот механизм наследуется глухим ребенком и нуждается лишь в такой афферентации, ко