Глухота и ее влияние на судьбу устной речи

В предыдущей главе была показана та громадная роль, ко­торая принадлежит слуховому анализатору в процессе развития речи у нормально слышащего ребенка. Неудивительно, что на­рушения слуха могут затруднять естественное развитие речи или даже препятствовать ему.

/ В житейском обиходе существует два основных обозначения слуховой недостаточности: глухота и тугоухость^ В «Словаре современного русского литературного языка» слово «глухота» толкуется как «отсутствие или недостаток чувства слуха», а слово «тугоухость» как «частичная потеря слуха» [1954; 1963], из чего видно, что первый термин обозначает общее, родовое по­нятие слуховой недостаточности, а второй — частное, видовое понятие. В результате этого в обыденной жизни нередко туго­ухость называют глухотой и соответственно тугоухого человека —• глухим.

Такое употребление терминов «глухота», «глухой» находит свое отражение и в художественной литературе. Так, в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» графиня-бабушка, тщетно пытаясь сообщить князю Тугоуховскому сенсационную новость, обраща­ется к нему со словами: «Что? а? глух, мой отец, достаньте свой рожок». И восклицает с досадой: «Ох! глухота большой порок»¹. Тугоухость, на которую указывает фамилия князя и его рожок, графиня-бабушка называет глухотой. Другой пример — из «Кру-жилихи» В. Ф. Пановой: «Мастер был глуховат, подставлял ухо, чтобы лучше слышать, и приятно улыбался...» И страницей далее: «Глухой мастер преподавал техминимум. Он плохо слышал, о чем его спрашивают, и с любезностью подставлял ухо, но все же он был действительно мастер дела, и Лукашин многому научил­ся у него»². Здесь также и даже еще более определенно тугоухий назван глухим.

Подобное употребление термина «глухой» по отношению к людям с очень различной мерой слуховой недостаточности отме­чается не только в русском, но и в других языках. С тем же зна

¹ А. С. Грибоедов. Горе от ума. М., «Наука», 1969, стр. 210.

² Вера Панова. Кружилиха. М., «Советский писатель», 1948, стр.
115, 116.

55

чением употребляется в повседневной жизни термин «sourd» французами, термин «deaf» англичанами и американцами, хотя и во французском и в английском языках есть слова, соответ­ствующие по своему значению русскому слову «тугоухий» («sou-rdand», «hard-of-hearing»).

Недостаточная разграниченность понятий «глухота» и «ту­гоухость» отмечается не только в разговорно-бытовой речи, но и в медицинской практике. «Тугоухость и глухота, — пишет Я. С. Темкин,— два термина, в которые по существу часто вкла­дывается одно и то же понятие». Далее он же отмечает, что «деление поражений слуха на глухоту и тугоухость в практике не является строгим и выдержанным» [Я. С. Темкин, 1957].

Между тем научно обоснованное разграничение глухоты и тугоухости как один из аспектов классификации нарушений слуха представляется практически очень важным. «Классифи­кация нарушений слуха,— пишет Л. В. Нейман,— может быть различной в зависимости от того, какие цели она преследует» [Л. В. Нейман, 1961]. С чисто медицинской точки зрения особо важными критериями для классификации служат причины на­рушения слуха, локализация и течение патологического про­цесса, потому что. учет именно этих данных необходим для оп­ределения соответственных лечебных и профилактических мер. В то же время с медико-педагогической и психологической то­чек зрения на первый план выступают другие критерии — те, ко­торые основываются на факторах, способных оказать существен­ное влияние на физическое и психическое развитие ребенка, в особенности на развитие его речи.

Такими факторами являются прежде всего степень наруше­ния слуха, но также и время наступления слухового дефекта (с момента появления ребенка на свет, до или после того, как сфор­мировалась речь), характер его возникновения (внезапное, по­степенное)^

Специальные педагогические проблемы возникают при стой­ком двустороннем нарушении слуха. В подавляющем большинстве случаев такие нарушения являются результатом двустороннего поражения периферического конца слухового анализатора — среднего и внутреннего уха, слухового нерва.

Разные степени потери слуха и служат в настоящее время критерием для разграничения двух основных категорий слухо­вой недостаточности — тугоухости и глухоты. Количественной мерой служит при этом средняя потеря слуха в речевом частот­ном диапазоне (от 500 до 3000—4000 гц), выраженная в децибелах. При этом границу между глухотой и тугоухостью, как и между более дробными степенями той и другой, определяют обычно исходя из последствий, которые влечет за собой нарушение слуха для ориентировки человека в окружающем его мире звуков, а главное, для восприятия им речи в различных условиях и для ее развития у ребенка.

56

 

К сожалению, до настоящего времени не существует единой международной классификации степеней потери слуха. Из зару­бежных авторов, предложивших различные варианты классифи­кации, можно указать X. Хизинга [Н. Huizing, 1953; К. Хаджин-са [С. Hudgins, 1960; М. Портмана и К. Портман [М. Portmann et /С. Portmann, 1959].

X. Хизинг различает четыре степени потери слуха: легкую (до 30 дб), среднюю (от 30—60 дб), тяжелую (от 60 до 90 дб) и глухоту (свыше 90 дб)^_

Обосновывая свою классификацию, X. Хизинг указывает, что потеря слуха менее 30 дб лишает возможности воспринимать только самые слабые звуки окружающего мира. Если потеря слу­ха на средние частоты (500—2000 гц) не превышает 30 дб, то взрослые не испытывают особых затруднений в повседневной жизни. При потере слуха в 35—40 дб возникают затруднения для восприятия речи в больших помещениях, при групповом разго­воре и других осложняющих обстоятельствах. Для маленьких детей те же затруднения отмечаются уже при значительно мень­ших (примерно на 25 дб) потерях слуха. Поэтому X. Хизинг рас­сматривает уровень 30 дб в качестве средней границы, отделяю­щей первую степень потери слуха.

Уровень 60 дб составляет более или менее критическую гра­ницу для естественного (без специального педагогического вме­шательства и без применения звукоусиливающих приборов) развития речи у маленьких детей, страдающих нарушением слуха.

Наконец, уровень в 90 дб составляет границу, в пределах которой, несмотря на тяжелую потерю слуха, понимание речи в большинстве случаев оказывается еще возможным при условии применения современной звукоусиливающей аппаратуры.

При потере слуха свыше 90 дб в большинстве случаев слу­ховое восприятие речи становится невозможным, хотя улавли­вание ритма и мелодической стороны речи, а иногда и некото­рых гласных способно служить важной опорой для понимания речи посредством чтения с губ.

К. Хаджинс различает тугоухость, частичную глухоту и полную глухоту. К числу тугоухих (hard-of-hearing) он относит тех, у кого потеря слуха не превышает 60—65 дб, к числу частично глухих (partially deaf) — тех, у кого слух потерян в пределах от 60—65 до 80—85 дб, а к числу полностью глухих (profoundly deaf) — тех, у кого потеря слуха превышает 80—85-М,.'

Сопоставляя классификацию К. Хаджинса с классификацией X. Хизинга, надо иметь в виду, что первый приводит показатели исходя из американского стандарта, в котором нулевая отметка порогов была раньше завышена по сравнению с европейской на 10 дб. Таким образом, все цифры в его классификации должны быть увеличены на 10.

М. и К. Портманы выделяют"недослышащих (1'hypoacoustique) с потерей слуха от 20 до 40 дб, полуглухих в легкой степени

57

(le demi-sourd leger) с потерей слуха от 40 до 60 дб, полуглухих в тяжелой степени (le demi-sourd grave) с потерей слуха от 60 до 80 дб и, наконец, почти полностью глухих (le sourd quasi-total), у которых потеря слуха превышает 80 дб^

Классификации К. Хаджинса, М. и К. Портманов, как и клас­сификация X. Хизинга, имеют свое обоснование и ориентированы на изыскание оптимальных условий для компенсации дефекта и преодоления его последствий у детей и взрослых с различной степенью нарушения слуха. Это вовсе не значит, что авторы классификаций рассматривали основанное на данных тональной аудиометрии разделение степеней потери слуха как универсаль­ное средство, позволяющее решать вопрос о выборе медицинских и педагогических путей к достижению поставленных целей. Известно, что для характеристики нарушения слуховой функции существенное значение имеют не только. усредненные данные о порогах чувствительности уха в речевом частотном диапазоне, но и конкретная форма тональной аудиограммы [Е. Wedenberg (Э. Веденберг), 1954; И. Я. Темкина, 1970, 1971], а также данные различных надпороговых тестов и речевой аудиометрии. При этом очень важное значение имеет изменение этих данных при повторных исследованиях, указывающее на лабильность и ди­намику слуховой функции.

И все же первостепенная важность классификаций, подоб­ных приведенным выше, несомненна. Дополненная другими необ­ходимыми данными, классификация слуховой недостаточности, основанная на показателях тональной аудиометрии, служит опо­рой для решения важнейших не только медицинских, но и педа­гогических вопросов применительно как к взрослым, так и к детям.

При известных различиях между тремя рассмотренными классификациями обращает на себя внимание то, что граница, которой отделяется в них глухота от тугоухости (как бы эта последняя ни именовалась), проходит в среднем где-то между 80 и 90 дб.

Из отечественных авторов наиболее полную и стройную клас­сификацию степеней потери слуха разработал Л. В. Нейман [1961 i. В этой классификации выделены прежде всего две основ­ные категории слуховой недостаточности: тугоухость и глухота! Границу между ними составляет средняя потеря слуха в 80—85 дб для частот речевого диапазона.

Л. В. Нейман различает три степени тугоухости, из которых первую составляет потеря слуха, не превышающая 50 дб, вто­рую — потеря слуха от 50 до 70 дб и третью — свыше 70 д&.

Степени глухоты определяются в этой классификации уже в зависимости от диапазона воспринимаемых частот.

Наряду с детьми,.полностью лишенными слуха, которые встре­чаются очень редко, Л. В. Нейман выделяет четыре группы глу­хих детей, имеющих остатки слуха.

58

 

Первую группу составляют дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты (до 256 гц), вторую — воспринимающие низкие частоты (до 512 гц), третью — воспринимающие низкие и средние частоты (до 1024 гц) и, наконец, четвертую — дети, воспринимаю­щие широкий диапазон частот (до 2048 щ и выше.). Аудиограммы, характерные для разных степеней глухоты, показаны на рис. 13.

Какое же влияние способен оказать дефект слуха на состоя­ние устной речи и ее развитие? Отвечая на этот вопрос в самом общем виде, можно сказать, что это зависит от степени потери слуха, от возраста, в котором она произошла, от того, сразу или постепенно возник слуховой дефект.

Для детей с нарушением слуха особенно важное значение имеют еще и условия их развития, а также некоторые их инди­видуальные особенности, такие, как уровень интеллекта, степень активности, общительность и т. п.

Последствия слухового дефекта для устной речи оказываются тем более тяжелыми, чем сильнее нарушен слух и чем раньше наступило это нарушение. Если представить себе такие поляр­ные случаи, как врожденную или возникшую в раннем детстве

*

59

глухоту и возникшую в зрелом возрасте тугоухость, то в первом из них без специального педагогического воздействия речь не раз­вивается совсем (глухонемота), тогда как во втором она сохраня­ется полностью или приобретает лишь некоторую фонетическую неточность.

Взаимодействие нарушений слуха и развития речи у детей хорошо изучено Р. М. Боскис и показано в ее работах [1963, 1972]. Это взаимодействие учтено в разработанной ею педагоги­ческой классификации детей с недостатками слуха, а также в приведенной выше классификации Л. В. Неймана.

В этой главе рассматривается, как складывается судьба уст­ной речи при наиболее тяжелой степени потери слуха, т. е. при глухоте.

При неблагоприятных условиях, когда не приняты необхо­димые педагогические меры, немым может стать не только тот ребенок, который родился глухим или потерял слух в дорече-вой период жизни. По имеющимся данным речь может быть пол­ностью потеряна ребенком, оглохшим в 5 лет, а у ребенка, ог­лохшего в 6 лет, она при тех же неблагоприятных условиях может оказаться серьезно нарушенной. Нарушение речи остается замет­ным и при потере слуха в возрасте 7—8 лет. Отмечены даже такие случаи, когда внезапная потеря слуха приводила к утрате речи детьми в возрасте 10 лет [W. Schlorhauier, 1966].

^.Д'етей, потерявших слух, но в той или иной мере сохранивших речь, называют позднооглохшами. При благоприятных условиях и прежде всего при надлежащем педагогическом воздействии речь может быть сохранена и развита далее у детей, потерявших слух не только в пятилетнем но и в более раннем возрасте, осо­бенно при наличии остатков слуха. Как справедливо замечает Л. В. Нейман [1970], термин «позднооглохший» носит поэтому условный характер и определяет скорее не время наступления глухоты, а факт сохранения речи при потере слуха.

Следует отметить, что глухим детям, в том числе и отроду лишенным слуха, еще до всякого их обучения речи свойственны разнообразные голосо-артикуляционные реакции.

Большой интерес представляют звуковые проявления у детей с врожденной глухотой на первом году их жизни. Однако, к со­жалению, эти проявления пока очень мало изучены.

- Установлено все же, что влияние глухоты на голссо-арти-куляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые 2—3 месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия_[Е. Ф. Pay, 1950; Е. LeEBefcerg (Е. Леннеберг), 1967]. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. В связи с этим, как отметил ехге М. Хилль [М. Hill, 1840], матери обнаруживают обычно глухоту раньше, чем немоту. Дж. Гейдзик [J. Heiclsiek, 1889] приводит случай, когда мать 14 детей, которые рождались у нее попеременно одни глухими,

60

другие слышащими, сумела определить глухоту третьего ребенка лишь по истечении 6 месяцев, а у последующих детей устанавли­вала наличие или отсутствие слуха на третьем месяце их жизни.

Б. Тервурт [В. Tervoort, 1964] справедливо замечает, что ки­нестетические и вибрационные ощущения от действия собствен­ного голосового и артикуляторного аппаратов могут вызывать у глухого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, должно стимулировать его голосо-артикуляцион­ные реакции. Однако невозможность слухового восприятия зву­чащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает та­кого развития, как у нормально слышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И. П. Павлова, «делового подкрепления».

Если отроду глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемых им для привлечения внимания окружающих, но также и в виде разнооб­разных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выра­жением желаний и потребностей или даже обозначением предме­тов и явлений внешнего мира.

Выступая в этой функции, угасшие в значительной мере го­лосо-артикуляционные реакции лепетного типа, обретают у глу­хого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое допол­нительное развитие. Важнейшим стимулом этого развития явля­ется возможность использования звукопроизносительных комп­лексов в целях общения, хотя бы в узком кругу близких лю­дей.

С. Гейнике (S. Heinicke), основываясь на собственных наб­людениях пишет: «Даже при полной врожденной глухоте дети изобретают слова для обозначения различных предметов. Среди более 50 таких глухих, которых я частью обучал, частью наблю­дал, не было ни одного, который не произносил хотя бы несколь­ких изобретенных им слов, и ни один из них не был нем как рыба. Правда, многие из изобретенных отроду глухими слов носили характер лишь шипения или свиста, воркования или вообще не поддавались описанию, однако многие из слов были очень отчетливы и внятны, хотя они и не имели ничего общего со сло­вами родного языка, обозначающими те же предметы» [цит.: G. und P. Schumann (Г. и П. Шуман), 1912].

Простейшим и хорошо известным примером подобного обоз­начения может служить кличка, которую дал спасенной собаке Герасим в повести И. С. Тургенева «Муму».

Интересными представляются исследования американских психологов и педагогов, изучавших спонтанную вокализацию у глухих детей от 2 до 5 лет в условиях свободной игры. Обобщая результаты этих исследований, Ж. Кар [J. Сагг, 1964] отмечает, что еще до специального обучения произношению дети обна­руживают в процессе игровой деятельности многообразные по своему характеру голосо-артикуляционные реакции.

Примечательно, что спонтанная вокализация глухих детей отнюдь не является независимой от влияния речи окружающих людей, которое отчетливо отражается в звуковом материале го-лосо-артикуляционных реакций.

Имея ограниченные возможности для слухо-мышечного под­ражания (и то при наличии существенных остатков слуха и при­менении звукоусиливающей аппаратуры), маленькие глухие де­ти обнаруживают склонность к известному зрительно-мышеч­ному подражанию речевым движениям, которые они видят у окру­жающих.!

Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что характерной особенностью спонтанной вокализации глухих детей является явное преобладание передних (в частности, двугубных), т. е. хорошо видимых согласных над задними.

Итак, голосо-артикуляционные реакции рожденного глухим ребенка в первые месяцы его жизни развиваются, но затем это развитие, лишенное поддержки со стороны слухового анализато-! ра, приостанавливается.

Однако в дальнейшем пребывание глухого ребенка в среде слышащих и говорящих людей, постоянное общение с ними соз­дают даже без специального обучения речи некоторые условия для растормаживания лепета и известного его развития.

Интересно, что многие звукопроизносительные комплексы приобретают сигнальное значение, что они используются ребен­ком для выражения чувств, желаний, потребностей, для обозна­чения предметов и явлений внешнего мира.. Разумеется, такого рода звукопроизносительные комплексы, даже при значительном их развитии, не могут в сколько-нибудь значительной степени обеспечить потребности глухого в общении. Голосо-артикуляци­онные реакции глухого, не обученного речи, могут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторным средствам, к кото­рым он прибегает, испытывая потребность в общении.

Как было указано, /характер спонтанной вокализации ма­леньких глухих детей свидетельствует о том, что они всматри­ваются в движения речевых органов окружающих людей и под­ражают этим движениям^_Но, наблюдая за артикуляцией, когда окружающие обращаются к ним с речью, маленькие глухие могут научиться распознавать по общему речедвигательному контуру

62

некоторые слова и фразы. В. И. Флери [1859] описывает случай, когда глухой отроду и не обученный речи ребенок обнаружил при поступлении в школу способность понимать по движению губ ряд слов, произносимых его матерью. Таким образом, у ре­бенка, с самого рождения лишенного слуха, еще до всякого обу­чения обнаруживаются некоторые предпосылки развития рецеп­тивной и экспрессивной устной реяд^

Из всего сказанного ранее следует, что^-тлухота, особенно врожденная или наступившая в раннем возрасте, влечет за собой настолько тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми^

На этом фоне поистине грандиозной выглядит педагогичес­кая задача формирования у глухих детей словесной и, в част­ности, устной речи.

Между тем практикой уже давно доказано, что задача эта вполне осуществима, что в результате специального обучения глухие дети способны усвоить словесную речь не только в бо­лее доступном им письменном и дактильном виде, но и в виде устного слова.

Овладев словарем и грамматическим строем языка, навыка­ми чтения и письма, чтения с губ и произношения, даже тотально глухие приобретают возможность речевого общения с окружаю­щими и неограниченного дальнейшего умственного развития. Мало того, овладение словесной и особенно устной речью, спо­собствуя наиболее полному включению глухого в общество слы­шащих, оказывает глубокое положительное влияние на форми­рование всей его личности.

Примеры успешного обучения глухих детей речи, в том числе устной, находят свое теоретическое объяснение в большой плас­тичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И. П. Павлов, в тех скрытых компенсаторных средст­вах, которыми располагает ребенок, лишенный слуха.

К сожалению, мы еще не имеем необходимых статистических данных, которые могли бы показать, как в настоящее время рас­пределяется вся масса прошедших специальное обучение глухих по группам с различным уровнем овладения устной речью и ка­кую роль играет устное слово в их практической жизни.

Однако наблюдения показывают, что среди взрослых глухих с врожденным или рано приобретенным дефектом имеется значи­тельная группа таких, которые по окончании школы достигли высокого уровня речевого развития, владеют достаточными на­выками произношения и чтения с губ и широко пользуются устной речью в общении с окружающими их слышащими людьми.

Г. Бест [Н. Best, 1943], воспользовавшись старыми статисти­ческими данными, характеризующими средства коммуникации взрослых глухих в США, показал, что на протяжении десятилетия

63

(1910—1920) число глухих, пользовавшихся в процессе общения со слышащими устной речью, возросло с 24,8 до 41,3%.

Такая тенденция к повышению роли устной речи в жизни выпускников школ глухих отчетливо проявлялась и в нашей стране; она стала особенно заметной в последние два десятилетия

Этому способствует интенсивная научная разработка важ­нейших проблем сурдопедагогики, создание эффективных техни­ческих средств обучения и общее повышение уровня учебно-вос­питательной работы в наших детских садах и школах для глухих а также культуры семейного воспитания детей с нарушениями слуха.

Глава IV

СЕНСОРНАЯ БАЗА

ДЛЯ УСВОЕНИЯ ГЛУХИМИ

УСТНОЙ РЕЧИ

В предыдущей главе было показано, какое препятствие создает глухота для развития речи у ребенка и каких результатов все же можно достичь благодаря специальному педагогическому воздей­ствию, позволяющему сформировать у глухого ребенка не только дактильную и письменную, но также и устную речь, хотя в нор­мальных условиях она развивается на основе слуха.

Для того чтобы понять, каким образом оказывается возмож­ным обучить глухих устной речи, надо рассмотреть средства, которыми они располагают для ее усвоения.

Совершенно очевидно, что овладеть устной речью ребенок мо­жет лишь в том случае, если в его распоряжении имеются те или иные способы восприятия ее фонетической структуры.

При меньших потерях слуха типа кондуктивной тугоухости это может быть осуществлено путем простого усиления громкости речи и дополнительного использования сохранных анализаторов; при больших потерях слуха, связанных с повреждением внутрен­него уха, слухового нерва, компенсирующая роль этих анализа­торов возрастает, а при тотальной (полной) глухоте их исполь­зование является единственным ресурсом.

Восприятие фонетических элементов речи — фонем, словесно­го ударения, интонации — составляет сенсорную базу (чувствен­ную основу), на которой строится ее усвоение и функциониро­вание.

Она служит необходимым условием, во-первых, для того, что­бы глухой научился понимать обращенное к нему устное слово, во-вторых, для того, чтобы он мог получать образцы, которым сле-Дует подражать, без чего невозможно усвоение произносительных навыков, и, в-третьих, для того, чтобы он мог контролировать свое произношение, сличать его с образцом, без чего также немыс­лимо научиться говорить.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает глухой для Усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности

отношении восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. При этом в связи с возможно­стями каждого анализатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомогательные средства.

Ф. Ф. Pay

65

Роль, которую способен играть тот или иной анализатор не­посредственно или при использовании определенного вспомога­тельного средства, может быть различной.

Анализатор может выступать в качестве основного средства восприятия глухим устной речи и служить в той или иной мере базой формирования произношения. Но анализатор может играть и более скромную роль — служить только целям формирования произношения или выполнять помимо этого функцию дополни­тельного средства, лишь облегчающего восприятие устной речи. Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. В связи с этим коснемся и тех вспомогательных средств, которые предназ­начены для повышения эффективности восприятия фонетической структуры речи.

Вопрос о такого рода средствах, от самых примитивных до современной электроакустической аппаратуры, заслуживает спе­циального рассмотрения, что, однако, не входит в задачу настоя-  щей книги.

Из всего почти необозримого разнообразия этих средств бу­дут упомянуты только некоторые, частью рассчитанные на облег­чение восприятия устной речи в процессе общения, частью пред­назначенные лишь для того, чтобы содействовать формированию у глухих произношения.

При описании вспомогательных средств придется ограничить­ся беглой их характеристикой, сосредоточив главное внимание на эффективности передачи ими информации, касающейся фонети­ческого строения речи.

В стороне останется методический аспект применения вспомо­гательных средств, имеющий самостоятельное и очень важное значение.

Говоря о сенсорной базе для усвоения устной речи глухими, следует прежде всего напомнить, что лишь 'очень немногие из них полностью лишены слуха. В связи с этим важно выяснить, в ка­кой мере могут быть использованы имеющиеся у глухих остатки слуха для восприятия элементов речи.

Это, конечно, прежде всего зависит от величины и характера остатков слуха, в частности от того, в какой мере остается доступ­ным слуху глухого частотный диапазон речи.

Частотный диапазон речи определяется основным тоном голо­са и формантами, характеризующими гласные и согласные фоне­мы. Средняя частота мужского голоса составляет примерно 125, а женского*— 250 гц. Первые форманты гласных располагаются в диапазоне примерно.ЗОО—700 гц, а вторые — 600—2300 гц. Фор­манты согласных разбросаны по акустическому спектру значитель­но шире, и некоторые из них располагаются в области частот свы­ше 4000 гц.

Важно иметь в виду, что акустическая структура речи в цел ом, и каждой фонемы в частности, характеризуется большой избы-

66

чностью, которая обнаруживается, например, в акустической ' _ктур_е фонем и в ее изменениях, отражающих переходные про-

ссы, возникающие при сочетании фонем (см. стр. 18). В преде-

t слова, фразы эта избыточность возрастает, и прежде всего а счет ритма и интонации.

Акустическая избыточность сообщает речи известную помехо­устойчивость, способствует сохранению возможности ее восприя-,_ия в условиях шума и при ее искажении, обусловленном низким качеством передачи речи (например, по телефону) или нарушением

слуха.

Если одни акустические признаки элементов речи, играющие в нормальных условиях главную роль для ее восприятия, по той или иной причине затушевываются, утрачиваются, то часто при этом сохраняются другие, второстепенные признаки, которые вы­ступают на первый план и, несмотря на возникшие помехи, слу­жат достаточной опорой для восприятия речи.

Как было уже сказано ранее, остатки слуха у глухих могут быть разными, но даже самые незначительные из них позволяют при необходимом усилении речи улавливать некоторые ее эле­менты.

Наибольшими возможностями располагают в этом отношении глухие, принадлежащие по состоянию слуха к IV группе (по Л. В. Нейману). Однако и те, которые, обладая минимальными остатками слуха, относятся к I группе, могут извлечь некоторую акустическую информацию из звучащей речи, так как при необ­ходимом усилении доступный им частотный диапазон (до 250 гц) позволяет улавливать основной тон как мужского, так и женского голоса.

С целью оценки возможности восприятия различных фонем, входящих в состав слов, прибегают к сопоставлению данных то­нальной аудиометрии с частотно-амплитудной характеристикой формант, присущих этим фонемам при определенной интенсив­ности речи [Е. Wedenberg (Э. Веденберг), 1954; Е. Whetnall and D. Fry (Э. Ветналл и Д. Фрай), 19641_V

Однако подобное сопоставление данных тональной аудиомет­рии с акустическими параметрами элементов речи позволяет лишь весьма приблизительно определить те потенциальные возможности, которыми располагает глухой для слухового восприятия этих элементов.

Реальные возможности зависят от многих других факторов, к которым относятся: особенности слуховой функции, проявляю-Щиеся при различной надпороговой интенсивности звуков; ха­рактеристика применяемых звукоусиливающих приборов; неко­торые индивидуальные особенности глухого (касающиеся уровня его речевого и умственного развития, внимания, памяти, эмоцио­нально-волевой сферы), а главное, степень тренированности в 'Духовом восприятии речи.

Вопрос о соотношении данных тональной аудиометрии и вос-

³ *                                                                                                                                    67

приятия элементов речи, которые могут быть получены, в част­ности, с помощью речевой аудиометрии, достаточно сложен. При­ходится постоянно сталкиваться (особенно у детей) с несоответ­ствием между способностью к восприятию чистых тонов и элемен­тов речи, между данными тональной и речевой аудиометрии. С учетом всего сказанного следует все же воспользоваться не­которыми обобщенными данными о восприятии фонетических эле­ментов речи глухими школьниками, относящимися по состоянию слуха к I, II, III и IV группам и имевшими ограниченную трени­ровку в слуховом восприятии речи. Эти данные получены в ре­зультате наблюдений и специальных экспериментов [В. И. Бель-тюков и Л. В. Нейман, 1958; В. И. Бельтюков, 1960; Л. В. Нейман, 1961]. Они свидетельствуют о том, что дети, входящие в I группу (и то лишь немногие из них), способны слышать только громкий голос, звучащий у самого уха. Это в лучшем случае (при соответ- '. ственной громкости) позволяет обнаружить в слове ударную глас- i ную фонему, что недостаточно даже для подлинного восприятия словесного ударения, ибо безударные гласные, составляющие не­обходимый фон для ударной, определяющие вместе с ней слого­вую структуру и общий ритмический контур слова, оказываются за пределами слышания.

/Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые из них оказываются в состоянии различать от­дельные гласные, чаще всего ату. При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки начинают бо­лее или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и словесное ударение. Эти дети уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, а также логическое ударение. Таким образом, -для глухих II группы оказываются доступными паузальный и динамический компоненты интонации; За преде­лами их слухового восприятия остается лишь мелодический ее компонент.

Для глухих III группы характерно то, что они слышат у уш­ной раковины голос разговорной силы, различают 2—3 гласных,' и это в сочетании с доступной их слуху ритмической структурой слов позволяет им различать отдельные знакомые слова и фразы. Такие дети довольно уверенно различают мелодический компонент повествовательной и вопросительной интонации.

Наибольшими возможностями для слухового восприятия фо­нетических элементов речи располагают глухие IV группы.

Они слышат голос разговорной громкости, звучащий не толь­ко в непосредственной близости от уха, но и на расстоянии до 2 да. Эти дети в значительно большей мере могут различать на слух фонемы, хотя в общем способность эта остается все же очень ограниченной.

Глухие IV группы, достигая более или менее уверенного рас­познавания на слух гласных фонем, способны лишь/в весьма огра­ниченной мере дифференцировать согласные. Лучше других со-

68

гласных улавливаются вибранты (р, р'), сонанты (м, м', н, н _{л л}') и шипящие (ш, ж, ч, щ), однако в пределах каждой из этих групп различение фонем либо недоступно, либо очень затруднено.

Анализ данных по восприятию глухими IV группы согласных, произносившихся между двумя гласными, показал, что наиболее четко улавливается детьми различие между такими группами фо­нем, как сонанты и шумные. Труднее оказывается различение взрывных и фрикативных, еще труднее — звонких и глухих, твердых и мягких [В. Н. Бельтюков и Л. В. Нейман, 1958].

Наиболее широкими возможностями располагают глухие IV группы для восприятия слоговой и ритмической структуры слов, а также всех фонетических компонентов фразовой интонации.

Преимущества глухих IV группы по сравнению с глухими III группы в отношении доступной им акустической информации расширяют их возможности для восприятия знакомых слов и фраз.

Вероятно, охарактеризованные возможности слухового вос­приятия фонетических элементов речи глухими, обладающими различными остатками слуха, являются для них далеко не пре­дельными. Есть основания полагать, что в результате концентриро­ванных слуховых упражнений, начатых с самого раннего воз­раста, и постоянного практического использования остаточной слуховой функции глухие могут достичь значительно лучшего распознавания на слух фонетических элементов речи.

Вопрос о повышении эффективности восприятия глухими фо­нетической структуры речи с помощью остаточного слуха связан также с применением специальных вспомогательных средств и аппаратуры.

Здесь нет необходимости останавливаться на истории развития вспомогательных средств слуха, которая широко освещена в специ­альной литературе [М. В. Богданов-Березовский, 1913; М. А. Сви-щев, 1936]. Важно лишь отметить, что начавшееся в 20-х го­дах нашего столетия бурное развитие электроакустики привело к почти полному вытеснению исстари применявшихся всевозмож­ных слуховых трубок современными электронными звукоусили­вающими аппаратами индивидуального и коллективного пользо­вания. Правда, несмотря на быстрое совершенствование электро­акустической аппаратуры, некоторые авторы, говоря о слуховых упражнениях, еще долгое время отдавали предпочтение передаче вчи через специально сконструированные трубы и шланги, мо-вируя это либо стремлением избежать ее искажения, либо же-авием дать глухому при подаче речи на ухо возможность исполь-

зовать как собственно слуховые, так и тактильно-вибрационные Кущения [М. Г. Дюкова-Тарасова, 1936; Е. Bieri (Э. Биери), 1Уои],

В практике обучения глухих определились четыре основных

звукоусиливающей аппаратуры^. К числу/аппаратов индивиду-

ного пользования относятся так называемые спичтрей-

Р ы, предназначенные для занятий с отдельными учащимися по

69