Особенности развития детей с ОВЗ

Для данного уровня развития речи детей характерно на­личие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распростра­ненных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет про­пуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хойдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холод­но. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» - аквариум, «татал­лист» - тракторист, «вадапавод» - водопровод, «зади­гайка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существен­ные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании сущест­вительных с прилагательными и числительными в косвен­ных падежах («взяла с ясака» - взяла из ящика, «тлuведёлы» - три ведра, «коёбка лезит под стула» - короб­ка лежит под стулом, «нет количная палка» - нет корич­невой палки, «писитламастел, касит лучком» - пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» - взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматиче­ского строя языка у детей на данном уровне носит незавер­шенный характер и по-прежнему характеризуется наличи­ем выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной дея­тельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост­ - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей – хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают ещё достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяс­нения значений этих слов («выключатель» - «ключит свет», «виноградник» - «он садит», «печник» - «пе­чка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки по­вседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заме­няя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипе­дист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производя­щей основы («строит дома - домник»; «палки для лыж – палные»); пропуски и замены словообразователь­ных аффиксов («тракторил - тракторист, читик - чи­татель, абрикоснын - абрикосовый» и т. п.), грубое иска­жение звуко - слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитеной; свицой»), стремление к механи­ческому соединению в рамках слова корня и аффикса («го­роховый - горохвый, «меховой – мехный и т. п.). Ти­пичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразователь­ных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и упот­ребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пе­реносным значением (вместо «одежда» - «пальты»; «кофнички» - кофточки, «мебель» - «разные столы», «посуда» - «миски»), незнание названий слов, выходя­щих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связан­ных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), не­точность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф­ – «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка»; щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лекси­ческим заменам по различным типам: смешения по призна­кам внешнего сходства, замещения по значению функцио­нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - ­ «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержа­ния развернутых высказываний и их языкового оформле­ния. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смы­словые пропуски существенных элементов сюжетной ли­нии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Ука­занные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с не возможностью чет­кого построения целостной композиции текста. Одновре­менно с этими ошибками отмечается бедность и однообра­зиe используемых языковых средств, Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформатив­ные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменя­ют сложные предлоги простыми. Часто встречается непра­вильное оформление связей слов внутри фразы и наруше­ние межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудно­сти в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звукoнаполняемости: персеверации («неневик» - снеговик, «хихиист» - хоккеист), антиципации («астобус» - автобус, добавление лишних звуков («мендведь» - медведь, усечение слогов – («мисанел» - милиционер, «вапра­вот» - водопровод), перестановка слогов («вокрик» - коврик, «восолики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» - корабль, «ты­рава» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематиче­ского восприятия проявляется в том, что дети с трудом вы­деляют первый и последний согласный, гласный звук в се­редине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно оп­ределить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

1.3.4. Характеристика детей с IV уровнем развития речи [9]