Данилина Т.А., В мире детских эмоций: пособие для практ. Работников ДОУ/ Т.А. Данилина, В.Я. Зедгинидзе, Н.М. Степина. – 2-е изд. – М.: Ауйрис-пресс, 2006.

Эффективность программы:

Реализация коррекционной программы для детей с РАС дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Результативность психологической коррекции зависит и от конкретных целей психокоррекционного процесса. Оценка эффективности психокоррекционного воздействия возможна лишь при использовании разнообразных методов, выбираемых в соответствии с поставленными на первом этапе психокоррекционными задачами. Прежде всего, целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий. При оценке поведенческих и эмоциональных реакций детей с аутизмом с умеренной и легкой степенью аффективной дезадаптации имеет смысл сочетать метод наблюдения с проективными и рисуночными тестами.

Результаты психолого-педагогической коррекции прослеживаются:

ü в снятии эмоциональной напряженности, снижении индекса тревожности, агрессивности, импульсивности;

ü профилактике нарушений поведения, коммуникативной сферы;

ü в развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала детей.

Содержание программы:

 Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка с аутизмом осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:

1 блок – диагностико-консультативный;

2 блок – ориентировочный;

3 блок – основной коррекционный;

Блок – оценочный.

В диагностико-консультативный блок входит диагностика особенностей психического развития ребенка и диагностика социальной среды.

Диагностика психического развития ребенка включается в себя:

ü Всестороннее клинико-психологическое изучение особенностей личностного развития ребенка с аутизмом;

ü Анализ системы семейных отношений, характера взаимодействия родителей и ребенка, стилей семейного воспитания, личностных особенностей родителей.

Диагностика социальной среды ребенка включает в себя анализ негативных факторов социальной среды, травмирующих ребенка, особенности его социальной адаптации в среде, специфику его отношения к окружающим.

При диагностике используются методы:

ü Направленные беседы с родителями об особенностях психического развития ребенка на разных возрастных этапах;

ü Анализ медицинских документов, характеристик ребенка, полученных от педагогов;

ü Наблюдение в естественных условиях (спонтанное поведение ребенка, самостоятельная деятельность с предметами окружения, общение с другими людьми, организованные педагогами занятия);

ü Включенное наблюдение (при организации диагностической ситуации);

ü Беседа (с ребенком, с педагогами, с родителями или лицами их замещающими) для выяснения функциональных возможностей и особенностей ребенка, существующих проблем и сложностей.

В качестве ведущего метода исследования можно рассматривать наблюдение, в том числе включенное. Это обусловлено особенностями детей с аутистическими нарушениями, а именно: наличием у них трудностей вступления в контакт со взрослыми, выполнения заданий, предлагаемых взрослыми. При организации обследования принимают во внимание, что такой ребенок показывает лучшие результаты при выполнении спонтанной деятельности, т.е. деятельности по его собственно побуждению, а не заданной и организованной взрослыми. При организации обследования принимают во внимание, что такой ребенок показывает лучшие результаты при выполнении спонтанной деятельности, т. е. деятельности по его собственному побуждению, а не заданной и организованной взрослыми. На начальном этапе целесообразно ставить задачу выявления возможностей ребенка путем направленного обследования. Ребенок, как правило, не выполняет инструкций, не включается в разговор, не вовлекается в игру и рисование. Такое взаимодействие станет возможным позднее, после периода продолжительного знакомства, который у каждого ребенка с аутизмом будет индивидуальным.

Изучение начинается с постепенного установления контакта с ребенком, обеспечения такого эмоционального состояния, когда он чувствует себя относительно безопасно в присутствии специалиста обследующего и у него не возникает защитных форм поведения: он не убегает, не прячется, не закрывает глаза или уши руками, не кричит, не плачет и т.д. Формы поведения являются индивидуально-типичными для каждого ребенка. Если у ребенка в присутствии специалиста все еще сохраняются защитные формы поведения, это означает, что каждый взрослый не стал для него знакомым человеком. В данном случае поведение ребенка будет неестественным, а результаты наблюдения за ним – недостоверными.

Включенное наблюдение предполагает изучение ребенка в процессе выполнения им специально подобранных заданий, которые обнаруживают его возможности в тех или иных областях. Специалист организует ситуацию взаимодействия с ребенком, предлагает ему задание, которое является по своей цели диагностичным, а затем изучает ребенка в процессе выполнения этого задания. Организовывать такие ситуации можно лишь после того, как обследующий смог установить контакт в ребенком и тот хотя бы частично может принимать предложенные задания. Если организация такой ситуации все еще затруднительна, можно создать ситуацию косвенного обследования. Для этого материал обследования помещается в поле зрения ребенка или располагается таким образом, чтобы он сам обратил внимание на этот материал. После того как ребенок сосредоточил свое внимание на материале, можно фиксировать все его действия и высказывания связанные с данным материалом.

Организуется наблюдение за ребенком в свободной деятельности в привычных условиях. Ребенок находится в привычном для него помещении, например в квартире, групповом помещении, игровой комнате. Педагог проводит протоколирование (фотозапись) поведения ребенка в привычной ситуации. В протоколе фиксируются все его действия с предметами, с игрушками, все высказывания, обращения к другим людям (взрослым и сверстникам), по возможности описываются его мимика и пантомимика. Обращается внимание на поведение в условиях организованного занятия. Наблюдение проводится не менее трех-четырех раз в разное время дня, общая продолжительность наблюдения 1,5-2 часа. По результатам наблюдения составляется протокол (Приложение 1).

Среди основных параметров наблюдения следует выделить:

1) Эмоционально-поведенческие особенности ребенка, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоционального тонуса, адекватность поведения;

2) Особенности работоспособности: динамику продуктивности ребенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания;

3) Специфику развития познавательных процессов: особенности ориентировочно-исследовательской деятельности, понимание обращенной речи и использование речи, особенности целенаправленности деятельности.

Для диагностики используется карта наблюдения, включающая дифференцированные оценки параметром наблюдения за ребенком с аутизмом (Приложение 2). Данная карта позволяет дифференцированно походить к оценке тяжести аффективных и интеллектуальных нарушений у ребенка.

К числу задач второго – ориентировочного – этапа психологической коррекции можно отнести:

1) Установление эмоционального контакта ребенка с психологом (Приложение 3);

2) Контакт психолога с родителями ребенка с целью привлечения родителей к занятиям.

Диагностика психического развития ребенка в аутизмом обязательно должна ориентироваться на комплексную оценку его эмоциональных реакций с определением уровня эмоционально регуляции поведения.

Психолог анализирует степень нарушения аффективного развития ребенка. Ему необходимо уяснить для себя форму и тип аутизма, специфику стереотипий, формы аутостимуляции, особенности взаимодействия ребенка с окружающими. Кроме того, он должен обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе психокоррекции необходимо проследить за особенностями ребенка.

После ориентировочного этапа, завершающего психологическое обследование, длительность которого варьирует от двух до пяти занятий, ребенок входит в контакт и включается в деятельность.

Основной коррекционный блок занятий направлен на коррекцию аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с ранним детским аутизмом и предполагает решение следующих задач:

1. Формирование эмоционального контакта у ребенка с психологом;

2. Развитие целенаправленных предметно-практических манипуляций в процессе индивидуальных занятий и группового взаимодействия;

3. Формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей;

4. Развитие и совершенствование эмоционально-волевой регуляции поведения;

5. Развитие коммуникативной функции речи и других способов коммуникации;

6. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей к участию в психокоррекционном процессе.

7. Коррекция неадекватных методов воспитания аутичного ребенка.

8. Создание в семье, где воспитывается ребенок атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений в аффективной адаптации аутичного ребенка, изменений познавательных и речевых процессов, психических состояний, личностных реакций в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Эффекты коррекционной работы у ребенка могут отслеживаться в процессе непосредственной работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.

Примерная схема проведения занятия по эмоциональному развитию

1. Мимическая гимнастика.

2. Воспроизведение детьми эмоций, предлагаемых педагогом, (обращается внимание на положение бровей, глаз, линии рта).

3. Работа над пониманием эмоциональных жестов, движений, поз – вначале педагог сам показывает, затем предлагает ребенку повторить эмоциональные движения. В дальнейшем переходят к показу эмоций, зафиксированных на фото, картинках с изображением человека (или животного) в определенной позе.

4. Проигрывание ситуаций, эмоциональных этюдов, упражнений.

Например, «Волшебное зеркало» - педагог (ребенок) демонстрирует жест или позу, дети повторяют движение.

«Мое настроение» - ребенок изображает различные эмоциональные состояния – я устал, я весел…

5. Рассматривание и «расшифровка» эмоций на картинках, пиктограммах, работа над эмоциональным словарным запасом.

6. Работа над литературным произведением (сказки, стихи и др.).

7. Передача ребенком своего настроения, эмоционального состояния путем выбора соответствующей картинки, движениями или способами изодеятельности.

8. Обучение навыкам релаксации.

9. Подведение итогов занятия с обязательным стимулированием (похвалой) детей за участие в работе.

Примерное тематическое планирование психокоррекционных занятий по формированию эмоциональной сферы для учащегося 3 класса.

№ занятия	Тема	Задачи
1 этап. Диагностико-консультативный
1	Знакомство.	- знакомство с ребенком и семьей, его особенностями, возможностями, интересами и проблемами.
2	Диагностическое наблюдение.	- психолого-педагогическое изучение ребенка (Приложение 1).
3		- психолого-педагогическое изучение ребенка (Приложение 2).
2 этап. Ориентировочный.
4	Идем в гости.	- знакомство с кабинетом психолога; - установление эмоционального контакта с ребенком (Приложение 3).
5	Желанный гость.	- знакомство с зоной пескотерапии, зоной отдыха и театром, с рабочей зоной и видами деятельности (Приложение 4);  - установление эмоционального контакта с ребенком.
3 этап. Основной коррекционный.
6	Моё настроение. Настроение можно изменить.	Помочь понять причины и внешние проявления настроения, ознакомить со способами изменения настроения (Приложение 6).
7	Радость. Я радуюсь. Я радую других людей.	Развивать умение расшифровывать эмоцию радости у людей, сказочных персонажей, животных, учить адекватно реагировать на радостные события, управлять своими эмоциями.
8	Грусть, печаль, горе. Почему я грущу. Учимся сочувствовать и сопереживать людям.	Развивать умение расшифровывать эмоцию грусти,
9	Злость. Хорошо ли быть злым. Учимся справляться с гневом.	Помочь понять причины и внешнее проявление злости, учить способам выражения гнева, не причиняя вреда окружающим.
10	Страх. Учимся справляться со страхом.	Развивать умение расшифровывать эмоцию страха, учить понимать причины возникновения страха, справляться со своими страхами.
11	Удовольствие. Когда я доволен. Как доставить удовольствие другим людям.	Развивать умение получать и выражать удовольствие социально приемлемыми способами, учить доставлять окружающим удовольствие словом, угощением, жестом.
12	Обида. Я обижаюсь.	Развивать умение расшифровывать эмоцию обиды, помочь понять причины, вызывающие обиду, учить не реагировать на обидные поступки других, формировать чувство эмпатии.
13	Почему мы обижаем близких нам людей? Ссора. Почему мы ссоримся? Как помириться?	Учить детей находить причину конфликта, ознакомить с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций.
14	Стыд. Мне стыдно.	Развивать умение расшифровывать эмоцию стыда, помочь понять причины, вызывающие стыд, не разрушая положительного представления о себе.
15	Удивление. Я удивляюсь.	Развивать умение расшифровывать эмоцию удивления, помочь понять причины, выражать эмоцию мимикой, пантомимикой.
16	Спокойствие. Я спокоен.	Формировать умение распознавать и воспроизводить спокойствие, обучение приёмам релаксации.
17	Знакомство с нравственными качествами: «Правила дружбы».	Развивать элементарные представления о дружеских отношениях, помочь понять, что вместе легче справиться с любым делом, учить правилам этикета.
18	Знакомство с нравственными качествами: добрый - плохой.	Формировать элементарные представления о доброте, развивать чувство эмпатии, обучать просоциальному поведению.
19	Знакомство с нравственным и качествами: ласковый - злой.	Формировать элементарные представления о ласке, обучать ласковому отношению к родным, друзьям, животным.
20	Знакомства с нравственными качествами: вежливый - грубый.	Развивать представления о вежливости, учить применять в повседневной жизни и в речи нормы этикета.
21	Знакомство с нравственными качествами: щедрый - жадный.	Формировать элементарные представления о щедрости, учит следовать этому качеству в жизни.
22	Знакомство с нравственными качествами: честный - лгун (обманщик).	Формировать элементарные представления о честности, учить следовать этому качеству в жизни.
23	Знакомство с нравственными качествами: аккуратный - неаккуратный.	Формировать убеждение в необходимости следить за своим внешним видом, выражать эмоции удовольствия от чистоты.
24	Знакомство с нравственными качествами: трудолюбивый – ленивый.	Формировать представление о трудолюбии, учить следовать этому качеству в жизни.
25	Занятие «Мое тело».	Формировать представление о своем теле, улучшение двигательной активности и координации движений (Приложение 5).
26	Занятие «Я в безопасности».	Формировать уверенность в себе и ощущение безопасности в окружении других детей.
27	Занятие «Я и другой»	Улучшать эмоциональный контакт, повысить осознание собственного тела и его частей, повышение коммуникативной активности.
28	Танцевальное занятие «Мое творчество».	Снятие внутреннего напряжения и беспокойства, углубление эмоционального контакта с ребенком.
29	Психогимнастика «Удивительный мир».	Развивать умение управлять своими эмоциями и поведением.
4 этап. Оценочный.
30	Диагностическое наблюдение.	психолого-педагогическая диагностика развития ребенка (Приложение 1,3).

 

 

Использованная литература:

1. Белановская О.В., Диагностика и коррекция самосознания дошкольников: Пособие для педагогов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / О.В. Белановская. – Мн.: Выш.шк., 2004.

Приложение 1

ПРОТОКОЛ

НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА _____

 

Дата рождения:

Дата и время проведения наблюдения:

Кто проводил наблюдение:

Цель наблюдения: свободное наблюдение за поведением

Описание поведения ребенка	Выводы рекомендации

 

 

Приложение 2

Карта наблюдения за ребенком с аутизмом.*

Блок 1. Эмоционально-поведенческие особенности
1. Контакт
Оценки	0	Контакт полностью отсутствует.
	1	Контакт возможен при глубокой заинтересованности ребенка (например, чтобы получить игрушку, ребенок берет психолога за руку).
	2	Контакт избирательный и неустойчивый (например, ребенок вступает в контакт только в присутствии матери, уходит от контакта, когда его о чем-то просит психолог)
	3	Контакт возможен, но его интенсивность и длительность зависит от настроения и состояния ребенка.
2. Активность
Оценки	0	Отсутствует интерес к занятию. Стереотипии, погруженность в себя.
	1	Избирательная активность (например, увидев «любимые игрушки», ребенок проявляет активность, стереотипно с ними манипулирует).
	2	Демонстрирует интерес к беседе родителей с психологом. Проявляет интерес к игрушкам, манипулирует с ними, но быстро пресыщается, переключается на другие задания.
	3	Проявляет интерес к занятию, но тревожен, напряжен, чувствителен к тону, вопросу.
3. Эмоциональный тонус и эмоциональные проявления.
Оценки	0	Недифференцированное отношение к различным ситуациям. Неадекватные эмоции: стойкий негативизм, аффективность, лабильность и пр. Возможны аутоагрессивные реакции.
	1	Избирательное отношение к ситуации, но с выраженным проявлением негативизма, аффективные реакции при изменении ситуации.
	2	Напряженность в процессе общения и деятельности, страхи, возможны бурные аффективные проявления при неудовлетворении потребности.
	3	Осторожность, повышенная тормозимость или, наоборот, повышенная расторможенность, возбудимость. При неудачах может проявлять обидчивость, аффективность.
4. Поведение
Оценки	0	Преимущественно полевое поведение без признаков критичности.
	1	Частое проявление аффективности (немотивированные крики, двигательное беспокойство). На замечание не реагирует.
	2	На замечание реагирует, но проявляет напряженность, страх, двигательное беспокойство.
	3	Чувствителен к оценкам и мнениям окружающих. Напрягается при замечаниях. На поощрение реагирует без выраженных эмоциональных проявлений.
Блок 2. Особенности работоспособности.
1. Динамика продуктивности ребенка в процессе занятий.
Оценки	0	Отсутствует. Ребенок может быть сосредоточен на каком-то аффективно значимом действии (например, раскачивании, прыжках, постукивании). Или, наоборот, проявляет импульсивность, несдержанность, нецеленаправленно хватает предметы.
	1	Неупорядоченная, хаотичная деятельность в процессе занятий. Недлительное сосредоточение на инструкции психолога.
	2	Замедленный или, наоборот, излишне ускоренный темп при выполнении отдельных заданий.
	3	Вначале занятий темп может быть замедленный, но постепенно увеличивается. Или, наоборот, в начале наблюдается ускоренный темп, который к концу цикла занятий нормализуется.
2. Переключаемость и устойчивость внимания.
Оценки	0	Слабая. Склонность к застреванию при выполнении аффективно значимых заданий.
	1	Наблюдается склонность к застреванию на предыдущих действиях, но способен к переключению внимания при значимом задании.
	2	Способен к переключению, но наблюдается застревание на предыдущих действиях.
	3	Выраженных признаков инерции не прослеживается.
Блок 3. Особенности познавательной деятельности.
1. Ориентировочная деятельность
	0	Выраженная псевдоактивность при полном отсутствии осмысленного анализа объекта. Сниженная активность при поиске объекта.
	1	Ослабленная направленность на объекты, примитивные, стереотипные манипуляции с игрушками с использованием обнюхивания, облизывания, подкидывания и других дейтсвий.
	2	Проявляет интерес к объектам, предварительно разглядывает их, но направленность поиска недостаточна.
	3	Активные целенаправленные манипуляции с предметами.
2. Речевая деятельность. Экспрессивная речь.
Оценки	0	Полное отсутствие внешней речи. На высоте аффекта произносит звукосочетания, редкие слова или фразы.
	1	Имеется набор коротких стереотипных фраз. Наблюдаются эхолалии. Не пересказывает даже короткий текст. Отсутствуют развернутые фразы.
	2	Развернутая речь, но практически недоступен диалог.
	3	Развернутая речь, встречаются речевые штампы, голос маловыразительный. Могут наблюдаться эхолалии.
3. Целенаправленные действия.
Оценки	0	Отсутствуют
	1	Слабо реагирует на инструкцию психолога. Уходит от задания, но может вернуться и повторить действие.
	2	Реагирует на инструкцию, но может заниматься другими предметами, которые аффективно значимы, или повторять аффективно значимые фразы и слова (например, «пожар», «горшок» и пр.), что снижает эффективность целенаправленных действий.
	3	Действия целенаправленны. Может проявлять тревожность, страхи, что отражается на темпе выполнения задания.

 

· Допускается использовать любые другие карты и схемы диагностики функциональных умений и методы психолого-педагогического изучения.

Приложение 3

Игры и упражнения для установления эмоционального контакта с аутичным ребенком.

 

Коррекционную работу с аутичными детьми ориентировочно можно подразделить на два этапа. Первый этап - установление эмоционального контакта, преодоление негативизма ребенка к общению с взрослыми, нейтрализация страхов. Второй этап – преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка, обучение его социальным нормам поведения, развитие его способностей.

Содержательной стороной занятий с ребенком является деятельность, которую он любит, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. педагогу необходимо ориентироваться на интересы и пристрастия малыша.

Чтобы завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, предлагается проводить сенсорные игры, цель которых – дать ребенку новые чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Рекомендации по проведению сенсорных игр

• Если ребенок не включается в игру, - не настаивайте. Повторите попытку в следующий раз. Если ребенку понравилась игра, а он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия. Следует радоваться самому минимальному участию ребенка в игре.
• Помните о том, что ребенка могут испугать те новые яркие впечатления, которые вы ему предлагаете. Поскольку невозможно предложить заранее, какое именно впечатление произведет на ребенка данный сенсорный эффект, будьте осторожны – предлагайте новое постепенно и маленькими порциями. Внимательно следите за тем, как реагирует ребенок, и при первых признаках тревоги или страха немедленно прекратите игру.
• Понравившаяся ребенку игра потребует некоторого количества повторений. Не противьтесь его просьбам повторять игровые действия вновь и вновь – ему необходимо время, чтобы “обжить” новые ощущения.
• Если ребенок чего-то очень захотел и старается выразить свое желание, постарайтесь найти адекватную возможность это желание удовлетворить. Чаще всего это желание обладать каким-либо предметом, совершать с ним определенные действия.
• Развивая сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. Они будут зависеть от предпочтений ребенка, а также от вашей фантазии и педагогической интуиции.

Виды сенсорных игр

1. Игры с красками.

Для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, пять прозрачных пластиковых стаканов. Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски различных цветов. Обычно ребенок заворожено следит за тем, как “облачко” краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой, - ребенок своей реакцией даст понять, какой из способов ему больше нравится.

Если ребенку нравится игра, скорее всего, он согласится выполнить вашу просьбу-инструкцию – предложите ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем разлить воду по стаканам, а если прольет, вытереть лужу на столе или полу тряпкой. Инструкции должны быть четкими, и лучше, если вы действуете вместе с ребенком:

Открываем кран. А где наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку – ух, какая тяжелая стала бутылка. Теперь разольем воду по стаканам. Буль-Буль-Буль – течет водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол. Вот теперь стало хорошо.

Смешивание красок.

Для этого можно либо сливать воду разных цветов в один стакан, либо растворять в стакане с чистой водой поочередно несколько красок, получая новые цвета.

2. Игры с крупами

Высыпьте гречневую крупу в глубокую миску. Опустите в нее руки и пошевелите пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками – так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга – немножко колется, да?

Варианты:

• Спрячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите;
• Пересыпьте крупу при помощи совочка, ложки, стаканчика из одной емкости в другую. Пересыпайте в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук;
• Если ребенок захочет рассыпать крупу – пусть это будет “дождь” или “град”. По рассыпанной на полу крупе можно походить в носочках. Можно посыпать крупу на шейку или голую спинку ребенка, если он позволит.

3. Игры со свечами

Приготовьте набор свечей: обычную длинную, плавающие свечи, а также маленькие свечки для именинного торта. Начинайте с длинной свечи – установите ее устройство и зажгите на глазах у ребенка: Смотри, свечка горит – как красиво. Ребенок может испугаться – в этом случае отложите игру. Если реакция ребенка положительная, предложите подуть на пламя: А теперь подуем… Сильнее, вот так – ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок. Скорее всего, ребенок попросит зажигать свечу еще и еще. Варианты игры:

• Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом;
• Наполнив таз водой, опустите на поверхность воды одну или несколько плавающих свечей – в темной комнате получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами зрелище;
• Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратите внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Подобным образом можно растопить кусочек льда или сливочного масла.
• Приготовьте зефир в шоколаде и воткните одну или несколько праздничных свечек – сегодня “День рождения мишки”.вместе с ребенком накройте на стол, пригласите гостей, спойте песенку. Затем торжественно внесите “праздничный торт” и задуйте свечи.

4. Игры со светом и тенями

• «Театр теней». Придумайте несложный сюжет и организуйте «театр теней», используя приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.
• «Солнечный зайчик». Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте зеркальцем лучик и постарайтесь обратить внимание ребенка на то, как солнечный «зайчик» прыгает по стене, по потолку и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. Тогда неспеша отодвигайте луч в сторону: попробуйте вовлечь ребенка в игру – предложите поймать убегающего «зайчика». Если малышу понравилось игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч.

Игры со звуками

• «Послушаем звуки». Окружающий мир наполняют разнообразные звуки. Обращайте на них внимание ребенка - прислушивайтесь вместе с ним к скрипу двери, стуку ложки о стенке чашки, скрипу тормозов, стуку колес поезда и т.д.
• «Постучим, погремим». Извлекайте разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите по стеклу и т.д.
• «Найди такую же коробочку». Насыпьте в небольшие коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по две). Потрясите коробочкой, привлекая внимание ребенка к звучанию,- пусть он найдет коробочку, звучащую так же.

Вместо круп можно использовать бусинки, камушки и другие материалы. Количество пар коробочек можно постепенно увеличивать.

 

Приложение 4

Формы работы для создания обстановки эмоционального благополучия.

Специфика формирования эмоциональной сферы в том, что на её развитие большое влияние оказывает общение с другими людьми. В условиях школьного обучения это, в первую очередь, педагог и психолог. Положительный результат достигается, если педагоги знают состояние эмоциональной сферы каждого ученика и создают особый климат - обстановку эмоционального благополучия, которая предполагает:

- Положительные эмоции, связанные с пребыванием в школе;

- Хорошие, ровные взаимоотношения с учителями и одноклассниками, при отсутствии конфликтов;

- Возможность успешно сделать что-либо самостоятельно или в сотрудничестве, преодолеть трудности;

- Возможность быть правильно оцененным.

Придается особое значение положительно окрашенному общению.

Мимическая гимнастика, пантомимика способствуют обучению навыкам контролирования эмоциональных проявлений. Установлено, что изображение человеком на лице радости, горя, обиды и т. д. вызывает включение переживания этой эмоции на психофизиологическом уровне. Для детей с интеллектуальной недостаточностью этот вид деятельности приобретает особую актуальность, т. к. у некоторых наблюдается неадекватность мимических проявлений.

Игра - это важное средство развития эмоций и их коррекции. Она

Обеспечивает мотивацию участия в игровой деятельности за счёт её большой привлекательности для детей и даёт возможность формировать выразительные средства эмоциональных состояний. Игра относится к технологии прямого воздействия на эмоциональную сферу ребёнка и направлена на развитие эмоциональной сферы, на исправление имеющихся нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей.

Для участия в играх дети объединяются в группы, при этом учитываются личные предпочтения учащихся, а также особенности их эмоционального развития.

Развитию эмоциональной сферы способствует получение разнообразных сенсорных и кинетических ощущений. Поэтому игры, направленные на полисенсорное восприятие, наиболее любимы детьми.

На коррекционно-развивающих занятиях используются дидактические игры, формирующие умения различать эмоциональные состояния по лицам, изображённым на картинке.

Постепенно усложняются игры, предлагается выразить эмоциональное состояния в движении.

Вся коррекционно-воспитательная работа с детьми с проявле­ниями аутизма строится на основе игры. При обследовании игровой деятельности ребенка обращается внимание на уровень его взаимодействия во время игры с другими детьми (игра одиночная, рядом, с кратковременным либо долговременным взаимодействием). Выясняется наличие игровых действий, умений, сюжета. Обращает­ся внимание на использование игрушки в соответствии с ее функ­циональным назначением, использование предметов-заместителей, умение выполнять цепочку игровых действий. Уточняется уровень трудностей ребенка для предложения ему посильных заданий. Опре­деляется, насколько тяжело аутичному ребенку произвольно сосре­доточиться, понять требования педагога, усвоить способ действия, а затем осуществить его.

Обращается особое внимание на специфические, избирательные интересы ребенка (льет воду, разбрасывает игрушки и т. д.). Эту ситуацию используют для организации контакта педагога и уче­ника. Например, вместо предложения взрослого поиграть с мячом ребенок приседает на корточки. Педагог сразу же реагирует: "Какая замечательная лягушка получилась!", затем предлагает повторить: "Ну-ка еще, попрыгай!". В случае отказа педагог не настаивает, а старается переключить внимание ребенка на другой объект. При этом не забывает о том, что на начальных этапах обучения важна общая организация поведения ребенка: формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. Поэтому, с одной стороны, подкрепляется желаемое поведение ребенка, а с другой — используются его интересы, стереотипы для удерживания его внимания.

Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружаю­щему миру, уметь творчески обыграть объект, привлекший его внимание. Например, педагог предлагает ребенк