Особенности логопедической работы при нарушениях интеллектуальной деятельности.

Коррекция нарушения звукопроизношения у детей с наруш. интеллектом явл более длительне слож пр-сом, чем у норм детей. Работа осложнена хар-ной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования нов условно-рефлектор связей, что обусловлив замедленность и длительность формирования новых знаний. Наиболее длит явл введение зв в речь, т.е. этап автоматиз. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить зв, но автоматиз его заканчив лишь через 1 —1,5 года. Основ причиной явл особ-ти ВНД уо детей, отсутствие контроля за соб речью, за правильностью произнош. Большое вним удел развит общей и реч моторики, воспит слух восприят, вним, пам. Кор нар звукопроизнош связывт с развит фонемат стор речи, словаря, грам строя яз, тк деф звукопроизнош у этих детей проявля на фоне общего систем недоразвит речи, уделяется вним развит четких представл о зв составе слова, выделен зв из слова, определению места зв в словах, уточнен смыслоразличительной функции зв речи. Особенностью лог раб по устранен деф звукопроизнош явля ее индив-зация. Предварит эт устранения нар звукопроизнош явл более продолжит и хар-тся качественно иным содерж. Необходима раб над прав реч дых, формир длит плавного выдоха в игр упр. Развит артикуляторной моторики у уо детей провод в двух направлен: развит кинетической основы движ и кинестетич основы артикуляторных движ. Детей учат различ на слух рече единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запомин последоват слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги, выделять глас и согл зв из ряда изолиров, ударный глас из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля). диффер Раб по разгранич зв осущя в двух направлен: уточнение произносит диф-ции зв, развитие слух диф-циации зв речи, особенно фонетически близких: тв и мяг, звонк и глух, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звРаба по развит лексики. Ведется раб по обогащению словар запаса, уточнению значения слов, по развит семантики слова, формир лексической системности и семантических полей. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится раба над прилагательными, которые образу­ются от существительных с помощью суффиксов. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Важное место отводится рабе над значением слова с посте­пенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

В процессе развития грамматического строя речи необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению граммати­ческих форм. Последовательность рабы над грамматическими форма­ми осуществляется от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматиче­скому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопедической рабы над падежными формами: дифференциация И.п. ед. и мн. ч., В.п., Р.п., Д.п., Т.п. (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы мн. ч. Длительным и трудным процессом является раба по формированию формы словообразования у ум. от. школь­ников, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится раба по образованию прила­гательных от существительных, глаголов с приставками, над родст­венными словами. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отно­шений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предло­жения). Сначала предложение распространяется за счет простых объективных отношений (Девочка рвет цветы), затем — локатив­ных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).

Коррекция нарй чтения и письма должна быть тесно связана с развитием позна­вательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Используется сравнение фонетически близких звуков, анализ струк­туры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространствен­ного анализа и синтеза. Возникает необходимость развивать различные пси­хические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, раз­витие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств. Устранение нар-й чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с кор­рекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.