Ближний и Средний Восток (5 – 15 в.в.)

 (Византия, арабские Халифаты, Средняя Азия)

Византия – сохранила древнюю культуру античного мира. Врачи Византии хорошо были знакомы с произведениями врачей Греции и Рима.

Врач Орибадий (326 – 403), энциклопедист, Аэций Амидский (527 – 565), Павел Эгинский (425 – 490), рассматривали болезни речи как болезни языка, его уздечки, предлагали хирургическое вмешательство.В плане терапии заикания Орибадий предлагал следующее: 1) произносить наизусть отрывки лирического характера, начиная с низкого тона, затем повышая голос и снова понижая; 2) чтение начинать с отрывков наизусть; 3) в речи делать глубокий вдох; 4) речь под такт и др.

Арабские Халифаты Ближний и Средний Восток. Представители: Мухамед Ал – Хорезми, Ар – Рази, Ибн – Сина.

Ибн – Сина (980 – 1037) – философ, врач, поэт. Латинизированное имя Авиценна и полное Абу-али ал Хусейн Ибн Адаллах Ибн-Сина. Родился недалеко от Бухарье. Мировую славу доставил ему «Канон врачебной науки» (1020), где имеются сведения о расстройствах речи и способах его лечения.Он рассматривал зависимость расстройств речи от состояния органов артикуляции, подобно Аристотелю. А причину неправильного строения и функционирования органов артикуляции видел в переполнении их влагой (гуморальная точка зрения) или спазма.Но наряду с периферическими повреждениями он усматривал и поражение ЦНС.

№ 6. Становление структуры призрения и лечебной помощи для лиц с физическими недостатками( C 8 ПО 14 ВЕКА)

Кодекс Юстиниана чрезвычайно подробно классифицировал недееспособных людей, уточняя, в каких случаях и как суду следует ограничивать их права. Например, лунатики и идиоты признавались неспособными заключить брачный контракт; согласия душевнобольного отца не требовалось при женитьбе его детей; человеку, имеющему невменяемых потомков, позволялось для наследования заменять их другими лицами. В кодексе было определено пять классов глухоты: от тех, кто не слышал, но мог говорить, до тех, кто не мог ни слышать, ни говорить.

Кодифицированное Юстинианом Римское право, почти без изменения воспринятое в VI в. вестготами и франками, явилось основой законодательства большинства европейских стран [60]. В силу этого обстоятельства в государствах, где превалировало гражданское право, юридический статус людей-инвалидов не пересматривался с VI в. до середины XVIII столетия.

 В VII в. началось наступление на юродство со стороны церковных властей Византии. Канон 60 Собора (Трульский Собор 692 г.) гласил: «Всячески (следует) наказывать тех, кто притворяется бесноватым и нарочно подражает ему в испорченности нравов. Пусть они будут подвергнуты тем же строгостям и тяготам, как если бы бесновались по-настоящему» [31,с. 77 ].

В XI в. юродство проникает на Запад, но здесь юродивые «ведут себя с опаской и далеко не так разнузданы, как раньше» [32, с. 119]. 

 Оценивая отношение византийского обывателя к человеку, явно отличавшемуся от окружающих своими речами (или немотой), шокирующим внешним видом, манерами поведения и поступками, можно констатировать, что такой человек не мог рассчитывать на заботу и участие окружающих, подвергался осмеянию, унижению и побоям.

Период угасания и распада Римской империи можно считать «темным» временем в аспекте настоящего исследования, так как до наших дней почти не дошло прямых документальных свидетельств отношения общества к людям интересующей нас категории. Однако знакомство с западноевропейскими хрониками позволяет прийти к выводу, что отношение это, безусловно, было нетерпимым и агрессивным. С обывательской точки зрения, человек, лишенный разума или телесного органа, бесполезен, не имеет цены и не является объектом заботы и внимания, он, скорее, обуза и должен быть изгнан либо умерщвлен

Католическая церковь занимала по отношению к людям с физическими недостатками более терпимую по сравнению с народными нравами раннего средневековья позицию, которая, правда, не распространялась на лиц, лишенных слуха.

Учитывая, что христианский неоплатонизм Августина господствовал в западноевропейской философии и католической теологии вплоть до XIII в. и, соответственно, определял ход научной мысли, можно с уверенностью полагать, что в период с V по xviibb. не предпринималось серьезных попыток учить аномальных детей.

 Суровая отрешенность раннего христианства от земной жизни обусловила пренебрежение к семейному воспитанию и возрастание роли церковно-общественного воспитания

Памятуя о существенном влиянии церкви на светскую жизнь, можно предположить, что проповедуемые ею христианские заповеди человеколюбия должны были бы смягчить отношение верующих к телесно и душевно больным. Однако на деле этого не происходило, более того все великие европейские реформаторы, как светские, так и церковные, либо обходили своим вниманием инвалидов, либо сомневались в их духовной полноценности. Церковный закон ставил калек и умалишенных в неблагоприятные условия, отказывая им в равенстве даже перед ликом Божьим. Государственный закон и общественная мораль также обрекали этих людей на бесправие и неравенство.

 . Тогда же в городах складывается первый опыт общественной организации психиатрической помощи, основной целью которой провозглашается защита здоровой части горожан от опасных душевнобольных. Несмотря на то что городские власти не испытывают сострадания к сумасшедшим, они вынуждены организовать специальные светские заведения для ухода за ними, в результате чего в Западной Европе возникают сумасшедшие дома.

 Самый энергичный из реформаторов, Карл Великий (742- 814), создавший Священную Римскую империю, попытался ввести в Европе всеобщее обучение. Оценив роль образования и школы в деле сплочения государства и создания единой церковно-латинской культуры, император прилагал огромные усилия по организации единой образовательной системы. В соответствии с регулярно издававшимися, начиная с 794 г., указами все аббатства, монастыри и храмы должны были открывать школы, а Капитулярий (802) обязывал всех мирян посылать детей учиться. Со смертью императора попытки организации всеобщего обучения прекратились, но идея была сформулирована, структура «школы при церкви» определена. Личная энергия Карла Великого не подвигнула других европейских монархов на введение широкого образования подданных, но способствовала открытию большого числа школ при церквях ].

 Еще более красноречивый факт обнаружил археолог В.И. Равдоникас в Приладожье [224]. В погребениях XI-XII вв. им найден скелет ребенка, на черепе которого советские палеопатологи обнаружили врожденную расщелину в области альвеолярного отростка верхней челюсти и верхнего неба. Эта находка приоткрывает хотя бы частично завесу времени над вопросом об отношении к «аномальным» детям в отдаленную от нас эпоху. Врождённые щелинные дефекты нёба и сегодня приводят к смертности среди новорожденных. Данный же ребенок, судя по состоянию зубов, дожил до периода смены резцов, хотя скелет и был обнаружен среди погребений наименее обеспеченных групп населения. По заключению Д.Г.Рохлина и А.Е.Рубашевой, "продолжительное существование физически неполноценного младенца возможно лишь при исключительной заботливости со стороны родных и в первую очередь матери. Желание и возможность сохранить жизнь даже «ребенку-уроду» в тяжелых условиях борьбы за существование в известной мере иллюстрирует некоторые бытовые условия коренного населения Приладожья в данную эпоху"[1]. Можно предполагать, что подобные условие в то время имели более широкое распространение и были во многом сходны с бытовыми условиями всего населения Древней Руси.

№ 7. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДРЕВНИХ СЛАВЯН О РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВАХ И ПРИЕМАХ ИХ УСТРАНЕНИЯ.

Древняя Русь (9 – 16 в.в.)

О представлениях древних славян о речевых расстройствах можно судить на основании сохранившихся летописей, словарей пословиц, поговорок, поверий, травников, вертоградов.

 У древних славян общепринятого и четкого разграничения разных дефектов речи не было. Тем не менее уже обнаруживаем, что различались: недостатки речи и слуха (немые и глухие); недостатки звукопроизношения (косноязычие, травливый, фофлет), недостатки голоса (гугнивый), темпа (заикливый), фразовой речи (немота, немование, гугнивость).

Древние славяне понимали речевые дефекты как болезнь, недуг ниспосланные на человека высшими или темными силами.

В «Домострое» есть перечисление болезней, что за грехи человеческие бог посылает на людей для устрашения и наказания (глухота, слепота, немота… и гной и сухотная, и главоболие, и зубная боль и грыжа»).

Обнаружено целый ряд суеверий, примет, поверий, связанных с недостатками детской речи и бытовавших в старину (Если у дитяти темечко маленькое, значит дитяти скоро начнет говорить. Через порог не здороваться – поссориться, либо дети немые будут).

В приемах устранения существовали элементы народной медицины, пришедшие из Византии (Гиппократ, Аристотель, Гален, Авиценна).

Лечебники – травники – продукт коллективного труда (творчество). В них есть указания, как лечить расстройства слуха, глосса, артикуляторной моторики, немоты, заикания.

Таким образом, несмотря на умение различать разные речевые расстройства, древние славяне не имели общепринятых и четких терминов – определений этих расстройств.

Следовательно, истоки логопедии как науки о речевых расстройствах имеют на Руси глубокие корни и своеобразный характер, тесно связанные с социально-экономическим и политическим укладом древних славян.

 Сложные и суровые условия жизни наших предков послужили причиной тому, что литературные памятники о Руси до XVIII в. почти не сохранились. Поэтому о представлениях древних славян о речевых расстройствах и приемах их устранения можно судить лишь по материалам изучения и анализа сохранившихся летописей, словарей, русских пословиц, поговорок, поверий, травников, вертоградов.

 На то, что древние славяне понимали речевые дефекты как болезнь, недуг, изуроченье, ниспосланные на человека высшими или темными силами, имеется целый ряд указаний. Например, во втором заговоре Иисуса Христа есть своеобразный диалог, который состоялся между Иисусом и Недугом. Иисус спрашивает: «Куда идешь, Недуг?» А тот отвечает: «Иду, Господин, на человека, хворь и болезни несу...». И далее перечисляет их: «...преломить челюсти, ранить зубы..., оглушать уши, слепить очи, гугнявить носы, проливать кровь, кривить уста, расслаблять уды...» и т.д.

Видя в болезнях и недугах проявление каких-то высших или темных сил, древние славяне лечение этих недугов также связывали с суевериями, обрядовыми ритуалами, заклинаниями, знахарством, с приемами народной медицины. Отсюда дошли до нашего времени выражения: «вселился злой дух», «от сглазу», «от порчи», «накликать беду», «от призора очез», «наказание господне» и т. д. «От сглаза» или «призора» считалось возможным избавиться, только смыв его

Как видим, понимание сущности болезней, недугов (в их числе и речевых расстройств) и приемов их преодоления было первоначально тесно связано у славян с суевериями, предрассудками, обрядовыми ритуалами.

В травниках, лечебниках, вертоградах, в большинстве своем являющихся компиляциями переводных сочинений Гиппократа, Аристотеля, Галена, Авиценны, находят отражение взгляды этих врачей и на речевые расстройства и на средства их преодоления. По мнению М.Ю. Лахтина большинство лечебников-травников представляют собой продукт коллективного творчества. Они перекочевывали из страны в страну, переводились с одного языка на другой, пополнялись и изменялись. Эти рукописные лечебники отличаются очень широким и пестрым содержанием. Они не ограничиваются перечнем телесных болезней с описанием лекарств от них, а касаются почти всех случаев человеческой жизни, т.е. являются по сути «обиходно-лечебной энциклопедией» данной эпохи. При лечении различных болезней здесь большое значение придавалось использованию минералов (драгоценных камней), продуктам животного и растительного мира (в частности, листьям, взварам, травам – отсюда и название «травник»)

Заключение

Несмотря на умение различать разные речевые расстройства, древние славяне не имели общепринятых и четких терминов – определений этих расстройств. Термины-определения создавались в народе по принципу описания дефекта или по созвучности с ним.

Расстройства речи относились к болезням, недугам, изурочениям, ниспосланным на человека высшими силами или злым духом, или злыми людьми. Поэтому преодоление и лечение недугов (вих числе и речевых расстройств) было связано с суевериями, обрядовыми ритуалами, заклинаниями, знахаротвом.

Первая славянская медицинская литература (лечебники, травники, вертограды), отражавшая накопленный в народе многовековой опыт наблюдений за разным действием сил природы на организм человека и впитавшая опыт врачей Древнего Востока, также носила следы «суеверных пережитков и грубого невежества», но именно в них встречаются впервые попытки дифференцированно подойти к лечению разных расстройств речи и слуха и некоторые действительно полезные советы в этом отношении.

Общественное положение на Руси детей с тяжелыми речевыми расстройствами определялось отношением к ним как к «убогим», и помощь ограничивалась рамками благотворительности со стороны духовенства и отдельных частных лиц.

Таким образом, истоки логопедии как науки о речевых расстройствах и методах их преодоления имеют на Руси глубокие корни и своеобразный характер, тесно связанные с социально-экономическим и политическим укладом древних славян.

 № 8 Переосмысление гражданских прав людей с сенсорными нарушениями, открытие первых специальных школ для глухих и слепых.

Анализ литературных источников показывает, что в период с XII до XVIII веков западноевропейские государства проходят путь от осознания необходимости призрения людей с отклонениями в развитии до осознания возможности обучения некоторых из них (глухонемых и слепых).

Началом периода условно можно считать открытие первых приютов для слепых в Баварии (1198) и Франции (1260) по инициативе монархов-полководцев. Известно, что воинственный баварский курфюрст, потерявший зрение в результате травмы на поле боя, учредил богадельню для ослепших солдат. Инициатива Людовика IX Святого (1214 - 1270) также была обусловлена особым отношением короля, дважды возглавлявшего крестовые походы, к ослепшим воинам-крестоносцам.

Таким образом, начало новому периоду отношения государства к лицам с отклонениями в развитии было положено решениями монархов обеспечить инвалидам войны светское призрение.

 В этот период, названный историей эпохой Возрождения, невиданного продвижения достигли частные науки – математика, механика, оптика, химия, астрономия, география, анатомия и физиология человека, медицина, расцветало искусство, углублялось образование.

 Среди естественнонаучных дисциплин значительные успехи были достигнуты в области анатомии и физиологии человека, в медицине.. Испанцы – мыслитель и педагог Х.Л. Вивес (автор книги «О душе и жизни»), врач и философ Х. Уарте («Исследования способностей к наукам») – предложили использовать метод наблюдения и индуктивный метод для постижения особенностей развития ребенка, индивидуальных различий между людьми и их способностей.

Великие преобразования рассматриваемой эпохи не могли не отразиться на формировании новой, прогрессивной педагогики. Выдающиеся гуманисты Франсуа Рабле (1494-1553), Мишель де Монтень (1533-1592) и другие подвергли критике всю средневековую схоластическую систему образования и противопоставили ей воспитание, которое развивает ребенка умственно и физически, формирует у него высокие нравственные качества. Мыслители-энциклопедисты Томас Мор (1478-1535) и Томмазо Кампанелла (1568-1639), выдвигая идеи утопического социализма, сформулировали принципы равенства всех людей в получении образования, которые оказали существенное влияние и на общественное положение детей с нарушениями развития, и на расширение их прав.

Преодолению средневековых взглядов на возможности детей, имеющих сенсорные и интеллектуальные нарушения, способствовали исследования, которые «… помогали уточнению понимания сущности умственной отсталости, глухонемоты, обоснованию правильного понимания взаимоотношения органов слуха (глухота) и речевой деятельности ребенка (немота). Не меньшая роль принадлежала представителям медицинских знаний в области изучения зрительного анализатора и дефектов речи» [2].

Практика обучения глухих устной речи остро ощущала необходимость знаний в области фонетики: описание артикуляции звуков речи давало в руки экспериментаторов исходные положения к разработке методов искусственной постановки звуков у неслышащих, а впоследствии, в логопатологии, открывало возможности сопоставления артикуляции в норме и при нарушениях произносительной стороны устной речи. По данным М.В. Гординой (2006)[3], первые описания фонетики новых языков появляются в XVI в. и

 конкретные методики, особые приемы обучения. Предметом их внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь, прежде всего, на современные им философские идеи, в меньшей мере интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией.

№  9 Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах выдающихся просветителей и педагогов

 Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци

Ян Амос Каменский (1592 – 1670) – славянский педагог – демократ и гуманист. Им заложена развернутая система воспитания от рождения до зрелости. В трактате «Великая дидактика» он ставит своей задачей разработать теорию «учить всех всему». Касается и вопроса формирования правильной речи. Конкретные задачи обучения сводятся не только к хорошему знанию природы и общественных отношений, но и свои знания и умения. Риторика – один из элементов знаний. Говоря о значении речи в общем развитии ребенка он писал: … «три вещи – разум, действие, речь – и есть соль жизни». Далее говорит о роли речи в общем развитии человека – «Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить и учиться, иначе лучше молчать».

О необходимости развития речи, о связи развития речи и разума Каменский даже дает ряд практических советов – «Нужно проявлять одинаковую заботу о развитии разума и речи, чтобы и ум и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы».

Указывал и на пользу точного использования слов. Писал, что ничего не обозначающие слова бесполезны и речь тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. «Если нужно говорить, то сознание должно предшествовать языку…».

Каменский делает попытку определить начало развития речи у ребенка, ступени развития языка. Он считает, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 мес., но обычно это наблюдается в конце первого года.

При этом он указывал уже на неравномерность речевого развития к разных детей: «Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают другие в пять лет едва делают то же самое».

Дает рекомендации родителям: необходимо с первого – второго года жизни обучать произносить слова; начиная с легких: тетя, мама, папа и др. Каменский указывает, что для рационального занятия языками существуют 3 ступени: лепет (отдельные слова); связная речь, красноречие. Полезно организовывать разговоры детей вне обычного времени занятий.

Указывал и на условия формирования правильной речи – хорошо развитое слуховое восприятие. Рекомендовал давать в руки свирель, бубен, струнный инструмент, чтобы ребенок, свистя, звеня, треща, приучал слух к восприятию различных звуков или даже подражал им».Каменский подчеркивал необходимость воспитания чистой в звуковом отношении речи.

При развитии фразовой речи следует приучать детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо: приучать твердо держать мысль в пределах предложений темы, а не отклоняться в сторону.

Каменский обращает внимание и на воспитание выразительной речи, на воспитание соответствующей характеру речи жестикуляции. Для этого знакомить с поэзией, заучивать как можно большее количество маленьких стихотворений.Особое внимание обращал на развитие умеренности пользования речью. Обращал внимание и на развитие голоса ребенка.

Есть указания и на подготовку к обучению письменной речи На 4-м или 5-м году жизни следует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, крючки, кресты, круги.

Жан Жак Руссо (1712 – 1778) – французский мыслитель – педагог 18 столетия. Оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики. Считал – человек испорчен современным обществом. Отсюда его утопический план индивидуального воспитания – вдали от цивилизации «на лоне природы».

В его педагогических произведениях находит место мысль о значении импрессивной речи для формирования ее звучной стороны в начале развития ребенка. Он указывает на то, чтобы первые членораздельные звуки, которые слышит ребенок, были редки, легки, ясны, часто повторялись. Он против того, чтобы ребенка оглушать множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации. Руссо высказывает о компенсаторных возможностях разных анализаторов на примере сопоставления осязания и слуха. По его мнению, суждения осязания самые надежные. И если осязание может заменить зрение, то почему бы ему не заменить до некоторой степени и слух. Ведь звуки возбуждают в звучащих телах сотрясения, ощутимые для осязания. Утверждал, что, приучая себя, можно слушать целую арию пальцами.

Далее Руссо указывает на своеобразное единство речи, голоса и просодики. По его мнению, человек обладает голосом 3 родов: а) голосом говорящим или членораздельным; б) голосом поющим или мелодичным; в) голосом патетическим или выразительным, который служит языком страстей и одушевляет пение и слово. И в настоящее время мы знаем, что просодический компонент один из важных компонентов речи. Речь непонятна из-за нарушенной просодики.

Говоря о начале развития детской речи, Руссо отмечает, что первое развитие детства подвигается почти со всех сторон разом. Ребенок почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить.

В своих советах уделяет внимание неторопливости в развитии речи у детей. Самое большое зло происходит от той стремительности, с которой учат говорить прежде времени детей. Детям, которых слишком торопят говорить, нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить. Торопливость в обучении детей чуть ли ни главная причина всех речевых недостатков.

При воспитании чистоты речи и словарного запаса Руссо указывал, что ребенок, начинающий говорить, должен слышать только такие слова, которые может понять, и говорить только такие, которые может выговорить членораздельно.

Таким образом, идеи Руссо построены на основе естественного и природосообразного воспитания детей.  

Иоган Генрих Песталоцци (1746 – 1827) один из крупнейших представителей мировой демократической педагогики. Он разработал методику начального обучения речи, счету, измерению.

В 1803 г. вышла его книга «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить». Большую роль в развитии логического мышления он отводил слову, развитию речи ребенка.

Говоря в целом о значении речи в развитии человека, Песталоцци указывал, что эту важную для формирования мыслительных способностей человеческую способность к речи следует рассматривать главным образом как вспомогательную силу человеческой природы, предназначенную помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Язык важнейшее средство познания.

Развитие способности к речи, учил Песталоцци должно идти у ребенка с самой колыбели в ногу с развитием способности к наблюдению «...час рождения ребенка является первым часом его обучения». Поэтому уже с колыбели, до того, как минет год, нужно ежедневно произносить в его присутствии простые слоги, а не представлять всецело развитию органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию.

Он прослеживает и определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик – первое проявление способности ребенка к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие связи с членораздельностью человеческой речи. Лишь много месяцев спустя эти звуки начинают походить на гласные и согласные. Далее мать должна побуждать ребенка к тому, чтобы он почувствовал охоту лепетать, повторяя вслед за матерью (доводить до слуха ребенка то громкие, то тихие звуки, то нараспев, то смехом и т.д.).

Итак, называя первым элементарным средством обучения детей речи звук, Песталоцци определил 3 средства обучения:

- обучение звуку, или средства развития органов речи;

- обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами;

- обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах и обо всем...

Таким образом, у Песталоцци мы находим отражение его взглядов: 

- на значение речи в общем развитии;

- последовательность развития речи (онтогенез);

- последовательность, в которой обучать речи;

- роль сенсорного восприятия и речевой окружающей среды в развитии детской речи.

№ 10 Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах выдающихся просветителей и педагогов

 ЛОМОНОСОВ, УШИНСКИЙ И ДР.

Среди русских просветителей, которые уделяли значительное внимание вопросам воспитания, проблемам сохранения здоровья и борьбы с болезнями, следует указать Ломоносова, Радищева, Белинского, Ушинского, Добролюбова и др.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711 – 1765) – реформатор русского языка и стиха, создатель русской грамматики, основатель отечественного языкознания.

Говоря о значении речи в целом, он писал, что каждый достаточно легко может усмотреть зависимость «блаженства рода человеческого» от слова.

Большую роль Ломоносов придавал обязательным упражнениям, вырабатывающим правильную и красивую речь. Соблюдать определенные правила речи, одно из правил – управление силой голоса.

Таким образом, Ломоносов в трудах коснулся вопросов, относящихся:

- к развитию русского языка;

- обратил внимание на органы речи;

- на образование различных звуков и зависимости от разного положения органов речи;

- видел зависимость чистой, правильной речи от специальных речевых упражнений;

- считал обязательным управлять силой голоса, следить за выразительной интонацией использованием пауз, умеренного темпа речи, за целесообразностью применения жестикуляции.

Александр Николаевич Радищев (1749 – 1802) – писатель, философ – материалист, основоположник русского революционного просветительства. Огромное значение придавал речи человека в развитии общества и самого человека. Речь Радищев называет «начальным способствователем усовершенствования рода человеческого». В трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» он создает настоящий гимн слову, речи.

Развитие речи Радищев рассматривает в тесной связи с развитием его мышления, памяти в процессе постепенного формирования человека.

В этом трактате Радищев говорит и о письменной речи, которую он определяет, как произвольно начертанные знаки, как обозначают звук нами произносимый или слово.

Интерес представляют взгляды на возможность обойтись человеку без звучной речи.Человек в этом случае может говорить телодвижениями, но «сколь бы шествие разума без звучной речи было томно и присмыкающе».

Далее Радищев выражает очень важную мысль для нас о компенсаторных возможностях человеческого организма. «Истинно, что лишение одного чувства укрепляет какое-либо другое».

Таким образом, заслуга (основная) Радищева:

- рассматривал развитие речи в тесной связи с другими психическими процессами;

- четко высказана мысль о компенсаторных возможностях человека в речевом общении.

Владимир Федорович Одоевский (1804 – 1869) – выдающийся педагог. В педагогических сочинениях он выдвигает требование давать пищу умственным силам ребенка, знакомить его с окружающей жизнью и на этой основе путем бесед и разговаривания постепенно вызывать, развивать и направлять самостоятельную мысль ребенка. Много внимания уделено созданию метода развивающих бесед. Он написал руководство по воспитанию детей «Наука до науки. Книжка дедушки Ирикея» (псевдоним Одоевского) – работал над нею всю жизнь.

Основная задача воспитания – развить ясность детских представлений, умение логически и последовательно мыслить.

Одоевский придавал громадное значение слову в воспитании. Много внимания уделяет речи самого воспитателя. «Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания. Как бы ни были обширны познания наставницы, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые она желает внушить детям, все это остается бесплодным или приносит даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка». И очень ошибаются те наставницы, которые полагают, что разговоры с детьми не требуют особенности искусства».

Одоевский предупреждал воспитателей о трудности говорить с детьми так, чтобы они правильно понимали его. «Смысл слов там широк, значение, которое они им придают так произвольно, что даже взрослые не всегда хорошо понимают друг друга. А мы это недооцениваем – с детьми с ОНР нет словарной работы, четкого разъяснения значения слова. Нужно пользоваться толковыми словарями. Поэтому, говоря с ребенком, взрослый должен спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, соразмеряя свои шаги с шагом ребенка. Немалое значение в разговорах с детьми, указывал Одоевский, имеет краткость выражения. При этом Одоевский предостерегает от сухого и холодного тона.

Одоевский рекомендует не сразу отвечать на поставленный вопрос, а путем наводящих вопросов добиваться, чтобы ребенок нашел ответ посредством размышления и соображения». Проблематичное обучение. Советует, чтобы вопросы были просты и ясны, но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем больше подумать. (Принцип развивающего обучения). При этом учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Не следует торопить ребенка «пусть лучше ребенок отвечает медленно, но правильно, обдуманно, нежели скоро, ошибочно».

При этом Одоевский определяет необходимые качества:

- речи самого воспитателя (доступность для понимания, выразительность, эмоциональность, внятность, убедительность, последовательность);

- ответов воспитателя на вопросы детей (ясные, полные, без небрежности или рассеянности, краткие);

- задаваемых вопросов детям (простота и ясность, но не столько, чтобы ребенку не над чем было подумать);

- ответов детей (неторопливость, обдуманность, точность, полные фразы и т.д.).

Таким образом, мы впервые находим четко высказанную мысль о требованиях к речи взрослых и обязательном условии воспитания правильной речи у детей.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Жизнь и деятельность, которая проходила в период глубокого кризиса крепостного строя, демократического подъема общественного движения. Труды Ушинского произвели переворот в русской педагогике. Его называли «отцом русской педагогики», «учителем русских учителей», «отцом народной школы».

Предметом воспитания К.Д.Ушинского является человек, поэтому необходимо педагогу вооружаться знаниями основных законов человеческой природы. Для логопедов важна такая мысль «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Вот почему логопсихология приобретает огромное значение.

Ушинский указывал на необходимость не только обучать ребенка, но и для лучшего обучения изучать его: его физические и психологические особенности. В правильном построении процесса обучения Ушинский особое значение придавал знанию таких психических процессов, как память, воля, эмоции, внимание. Как метко он писал о внимании: «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Такую большую роль он придавал развитию внимания у нормально говорящих, тем более это необходимо для логопатов.

Ушинский различал уже активное (произвольное) и пассивное (непроизвольное) внимание, указывал на необходимость развития процессов внимания – которым человеку придется пользоваться в дальнейшем.

Он подчеркивал, что обучение может выполнить свои образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении 3 условий:

- если будет связано с жизнью;

- будет построено в соответствии с природой ребенка;

- если преподавание ведется на родном языке.

В педагогической системе Ушинского изучение родного языка и обучение ему занимает одно из важнейших, ведущих мест.

Ушинский пытается подойти к исследованию языка, речи с физиологических позиций. Он пишет, в разнообразных движениях, вызывающих речь человека, принимает участие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная система нервов и мускулов». Он называет нервы, участвующие в речи: тройничный, личной (лицевой), блуждающий, подъязычный и др. Даже указывает, к чему приводит нарушение того или иного нерва «Тройничный управляет движениями нижней челюсти, его парез приводит к нарушению движений челюсти».

Ушинский громадное значение в формировании речи отводил социальной среде: «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь».

Огромное значение придавал развитию письменной речи. Более того, он разработал свой оригинальный метод обучения чтению и письму. Считал, что исходным началом должна быть работа над звуками речи (звуковой аналитико-синтетический метод).

В главных чертах вышеназванный метод содержит следующие задачи:

1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв (здесь делается опора на зрительный анализатор; зрительная фиксация и запоминание букв);

2) приучить дитяти к описыванию отдельного звука в слове (развитие фонематического слуха);

3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков (развитие артикуляционной моторики, формирование чистого звукопроизношения);

4) --//-- останавливаться на словах и звуках, их составляющих (развитие звукового анализа);

5) --//-- и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание разлагать и складывать слова, произносимые, писанные и печатные (звуко-буквенный анализ, чтение и письмо).

В развитии речи ребенка Ушинский громадное значение придавал систематическим упражнениям (теперь это один из методов логопедического воздействия). Развитие речи может осуществляться только в упражнениях.Развитие устной и письменной речи Ушинский рассматривал как формирование навыка.

Ушинский, предъявляя требования к воспитанию правильной речи у ребенка, к числу ее недостатков относил не только неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, но и излишне гладкое пустоговорение.

Ушинский дает и рекомендации по организации занятий по устранению неправильной речи – в каждом классе выделить по 10 – 15 мин. на то, чтобы приучать учеников к ясному, отчетливому слогораздельному произношению фраз, хотя бы это казалось даже несколько аффектировано.

Итак, какова же основная роль Ушинского в истории развития специальной педагогики (логопедии):

1. Всестороннее изучение человека как предмета воспитания.

2. Основным средством воспитания ребенка в духе народности является родной язык.

3. Язык – не только средство общения, но и выполняет роль великого педагога.

4. Предложена оригинальная система при обучении детей чтению и письму.

В его системе находят отражение ряд дидактических приемов, являющихся актуальными и настоящее время: идти