Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный

Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять функцию качественного слухового аппарата.

Цель первоначального этапа реабилитации – перевод ребенка на путь естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного «проживания» на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.

Как уже отмечалось, дошкольники с КИ относятся к принципиально разным группам детей. Естественно, что и задачи первоначального этапа реабилитации – разные:

· для оглохших детей, сохранивших речь - восстановление сенсорной основы коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;

· для глухих детей, получавших адекватную медико-психолого-педагогическую помощь с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ – перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);

· для глухих детей, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не имевших его, – формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;

· для маленьких глухих имплантированных детей – обеспечение естественного процесса формирования коммуникации и речи.

Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в среднем:

· для оглохших – 1 - 3 месяца,

· для глухих, владеющих до КИ фразовой речью – 3-6 месяцев,

· для маленьких глухих детей, имплантированных до 1,5 лет – 9-12 мес.,

· для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ – 12-15 месяцев.

Подчеркнем, что эти сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут быть и длиннее, и короче.

Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации, перестройка взаимодействия со слышащим миром требует особых условий. В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье родители могут создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.

Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в коммуникации и взаимодействии.

Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.

Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за его пределами.

Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей, которые подготовлены к этому специалистами.

Чтобы соблюсти эти условия, важно организовать воспитание и обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителями будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. Для педагогического коллектива Организации крайне важно установить доверительные отношения с родителями и с остальными членами семьи.

Основными направлениями работы являются:

· развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,

· формирование естественного слухового поведения,

· формирование понимания речи,

· спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

 

Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими

С первых дней коррекционных занятий педагог устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними «захватывающие» игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.

В этих эмоциональных играх (как и в целом в общении с ребенком) педагог использует особую речь: акцентирует интонацию, намеренно утрирует ритмико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи – утрированная мелодичность, напевность, ярко выраженные модуляции голоса и их быстрая смена, намеренная смена темпа речи с медленного на быстрый, намеренная смена громкости голоса – от шепота до нормальной разговорной громкости и выше, охват широкого частотного диапазона.

Педагог широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, «живую» мимику.

Ребенок «заражается» этим эмоциональным взаимодействием, у него возникают естественные эмоциональные реакции: улыбка, заразительный смех, интерес к взрослому, голосовые реакции и т.д.

Сурдопедагог, а затем дома и родители организует яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение взрослым простых песенок, хороводы, звукоподражательные игры и др., игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его близких.

Ведется и целенаправленное обучение родителей. Педагог не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно инициировать его.

В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение со взрослым (приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной смысло-различительной функции.

Родители овладевают эмоциональным взаимодействием со своим изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня широко использовать эмоциональный диалог с ним.

Формирование естественного слухового поведения

После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно все многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживают и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.

Учить реагированию на звуки окружающего мира

Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу. Следует иметь в виду, что у детей, не пользовавшихся до КИ индивидуальными слуховыми аппаратами или слухопротезирование которых было неэффективным, новые звуки могут вызвать не только улыбку, радость, удивление, но и раздражение, испуг и опасение. Именно поэтому в первые две недели после подключения речевого процессора следует избегать слишком громких и раздражающих звуков, равно как и слишком тихих звуков, поскольку к их восприятию ребенок еще не готов. В это время важно сделать так, чтобы любой звук привлекал внимание ребенка и вызывал у него положительные эмоции, необходимо приучать его слушать и прислушиваться к звукам и естественным образом реагировать на них, как это делают родители и сурдопедагог. Реакции могут проявляться по-разному, но, как правило, сначала, услышав звучание, ребенок замирает и сосредоточенно прислушивается к новому знакомому или незнакомому звуку. Поиск звука у ребенка начинается с движения глаз, затем почти сразу он реагирует поворотом головы и тела в направлении звука.

Чтобы привлечь внимание малыша к звуку, в игровых ситуациях принимают участие двое взрослых (сурдопедагог и родитель; двое родителей; родитель и другой член семьи или няня), роли которых различаются. Один взрослый подает звуковой сигнал, воспроизводит звук с предметом. Другой взрослый, находящийся рядом с ребенком, следит за реакциями малыша и вовремя привлекает его внимание к звуку, заражая его своими эмоциями. Мимика лица взрослого может выражать удивление, восторг, улыбку, радость в ответ на приятные звуки и, наоборот, он может хмуриться, если возникает громкий или неприятный звук.

Сурдопедагогу нужно обратить внимание на то, как слышащие родители реагируют на звуки окружающего мира. Они, как правило, быстро реагируют лишь на резкие и громкие звуки, несущие в себе опасность или угрозу (разбившаяся чашка, свист чайника, повышенный голос и крик человека, громко играющая музыка, лопнувшее колесо т.д.). Для формирования естественного слухового поведения у имплантированного ребенка такого привычного поведения взрослых недостаточно. Для продуктивной работы взрослому необходимо перестроиться: среди всего многообразия звуков следует научиться выделять те, которые уже сейчас доступны для восприятия имплантированного ребенка, и учить его на них реагировать. В этом взрослому помогает сурдопедагог. Перестройка поведения родителей является одним из важных условий формирования естественного слухового поведения ребенка.

Важно привлекать внимание ребенка сначала к одним и тем же звукам, число которых пока еще ограничено. На первой неделе после подключения речевого процессора их может быть не более 2-3-х, например, хорошо слышимый звонок будильника, одна и та же песенка или танцевальная мелодия и звучащая игрушка со световым эффектом. Как только ребенок начинает реагировать на них, можно вводить 1-2 новых звука, периодически добавляя к ним уже знакомые. По возможности, каждый раз следует предлагать ребенку вызвать звучание предмета самостоятельно или с помощью взрослого.

После появления у ребенка первых адекватных поведенческих реакций на звуки необходимо специально создавать для него развивающую звучащую предметную среду. При этом недостаточно просто насытить окружающее пространство звучащими предметами, необходимо стимулировать ребенка к действиям с окружающими его звучащими игрушками, а взрослым - приучаться комментировать такие действия. Следует стремиться к тому, чтобы любой предмет, который попадает в руки взрослого, «начинал звучать». При этом взрослый не только воспроизводит звук с предметом, но и по возможности имитирует его звучание голосом, призывая ребенка к повторению звука (например, звук сирены полицейской машины, голоса животных, гул самолета или юлы и т.п.), но не требуя и не настаивая на повторении, если ребенок к этому не готов.

Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук

Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание. Вначале в играх-упражнениях участвуют двое взрослых: один на глазах ребенка всем своим видом эмоционально реагирует на звук, демонстрируя образцы естественного слухового поведения, которые впоследствии ребенок копирует. Второй взрослый не только воспроизводит звуки, но и в момент, когда ребенок обернулся и смотрит на него, воспроизводит звук заново на глазах малыша, называет звучащий предмет («Это черепаха») и обязательно действия с ним («Черепаха поет: ляля ляля»).

Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит – не звучит), экспериментировать со звучаниями.

Вначале взрослый демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Взрослый стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом.

Взрослый также демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет (кубик, банка с наполнителем и пустая и т.п.), что произойдет, если постучать ложкой по кастрюле, по столу и т.п. При этом он ярко эмоционально реагирует на звучание или его отсутствие. На этом этапе реабилитации игрушки должны быть яркими и интересными для ребенка: звон «неваляшки» при покачивании, гудение юлы, гудок поезда или паровозика, звуковой сигнал машинки, заводные игрушки, игрушки-колокольчики, захлопывающиеся коробочки, говорящая или плачущая кукла и т.д.

Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес.)

В первоначальный период следует не только открывать для малыша мир звуков, но и готовить его к программированию речевого процессора. Для установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты стимуляции речевого процессорасурдопедагогуважно научить ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки и т.п. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало. Важно, чтобы ребенок умел реагировать не только на многократно повторяющиеся (папапа, пупупу, сисиси), но и на однократные (у, ш, с, х, м, р, в и т.п.) звучания, произносимые как голосом нормальной разговорной громкости, так и шепотом - как рядом с ребенком, так и на расстоянии 4-6 метров от него. 

В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие умения:

· определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);

· определять количество звучаний (один-много);

· определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинный-короткий), непрерывность (слитный-прерывистый), высота (высокий-низкий);

· действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность – выполнять игровое действие, пока он звучит).

Формирование понимания речи

Развитие эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка с КИ, и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его слухо-речевому развитию, овладению им пониманием речи.

Важно обеспечить для ребенка с КИ такие же как для слышащего ребенка условия освоения понимания звучащей речи, овладение ею в ходе естественного общения с ним, в быту, в играх.

Сурдопедагог и обученные им родители продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом теперь они широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и взрослого может быть продолжено лишь при условии понимания речи. При этом поощряется и принимается любая адекватная ответная реакция ребенка, в том числе и невербальная, которую взрослый обязательно оречевляет.

Понимание речи начинает складываться сначала в конкретных ситуациях. Например, перед ребенком находится яркая звучащая юла, взрослый говорит: «Покрути юлу», или находится кукла, а взрослый дает ложку и предлагает покормить куклу: «Покорми лялю». Важно следить, чтобы подобные игровые ситуации были интересны и доступны ребенку, чтобы он стремился выполнить эти несложные действия с игрушками и предметами. Такого рода работа способствует более интенсивному развитию понимания речи. Здесь важную роль играет побуждение ребенка к выполнению речевых инструкций взрослого, которые постепенно усложняются: от самых простых фраз (Дай мишку; Покажи часики, тик-так; Возьми машинку; Принеси мячик; Закрой глазки; Убери платок и т.д.), до все более и более сложных (Положи зайку купаться в ванночку; Покорми бабушку и куклу; Иди в комнату, открой коробку и принеси мяч и т.д.).

Понимание речи развивается и в ежедневных естественно складывающихся бытовых ситуациях: умывание, кормление, одевание и т.п. Следует использовать специально создаваемые игровые ситуации (в поле зрения ребенка), совместную деятельность с ребенком – рисование, лепка, конструирование, разнообразные игры. При этом важно, чтобы общение осуществлялось не с помощью отдельно взятых слов, а фразовой речью, соответствующей возрасту и сфере жизненных интересов ребенка.

Для овладения пониманием речи следует внимательно следить за каждой реакцией ребенка на обращенную речь и в случае непонимания (или неполного понимания) повторять высказывание, упрощать его, в том числе за счет использования звукоподражаний. Например, В игровой ситуации взрослый спрашивает у ребенка: «Где машина?» В случае, когда ребенок не понимает, о чем идет речь, взрослый уточняет: «Где би-би?», «Покажи машину». Когда предмет найден, взрослый еще раз проговаривает: «Вот машина», «Машина, би-би, би-би» и выполняет сам какое-либо действие с нею, а затем предлагает действовать ребенку.

Постепенно ребенок осваивает пространство вокруг себя, привыкает с радостью указывать по просьбе взрослого на предметы (на начальном этапе находящиеся на постоянном привычном месте), отвечать на вопросы, например: «Где часы?, Где кошка?, Где зеркало?» и т.д. Он с удовольствием демонстрирует знакомые предметы по просьбе взрослого: «Покажи ручки», «Покажи собаку», учится выполнять поручения, которые регулярно звучат из уст взрослых во время режимных моментов: «Пойдем кушать – ам-ам», «Иди мыть руки», «Сними кофту» и т.д. Постепенно обращенная к ребенку речь усложняется, и в условиях эмоционального взаимодействия с педагогом и близкими он с удовольствием отвечает на вопросы Как часики идут?, Как птичка летит? Как рыбка хвостиком машет? и т.д. При ответах на данные вопросы ребенок может активно пользоваться естественными жестами или движениями собственного тела. У ребенка формируется понимание, с одной стороны, более сложных и распространенных фраз, а с другой – понимание речи не только в узкой конкретной ситуации, но и вне ситуаций наглядного выбора.

Адекватные действия ребенка в быту и на занятиях в ответ на речевые инструкции являются показателем формирующегося у него понимания речи.

Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации

Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия со взрослым, активное формирование естественного слухового поведения, все более и более многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной коммуникации (а не выученных, сформированных).

Именно при формировании понимания речи в процессе эмоционального взаимодействия ребенка с КИ и взрослого появляются первые слова. Как отмечено выше, сурдопедагог и обученные им родители поддерживают каждую ответную реакцию ребенка (в том числе и невербальную), но при этом постоянно стимулируют речевые реакции, которые уже доступны ему. Важно подбирать такие сюжеты общения, при которых ребенок, понимая обращенную к нему речь, для продолжения эмоционального диалога должен не просто показать игрушку, предмет, а действовать с ними, называть его.

Сурдопедагог создает на занятиях условия, при которых инициативное высказывание самого ребенка становится обязательным для продолжения интересного эмоционального насыщенного взаимодействия. Сурдопедагог приветствует любые ответные реакции ребенка, но особенно поощряет вербальный ответ. В ходе взаимодействия сурдопедагог переводит невербальные (изобразительные жесты, вокализации, лепет и др.) ответные инициативные реакции ребенка в доступную ему речевую форму. Так создаются условия для закономерного перехода ребенка с КИ от лепета к первым протословам, что соответствует логике нормального раннего речевого онтогенеза.

Сурдопедагог демонстрирует родителям успешный опыт уже доступной ребенку вербальной коммуникации в ходе эмоционального диалога, организует аналогичное взаимодействие родителей с ним, чтобы убедиться в том, что взрослые способны осуществлять продолжительный эмоциональный диалог, побуждая своего ребенка к использованию доступных ему речевых средств. Так сурдопедагог «передает» родителям на занятиях необходимые способы взаимодействия, стимулирует их к использованию такого взаимодействия в естественных жизненных ситуациях.

Появлению первых слов у глухого ребенка с КИ предшествуют те же этапы речевого развития, которые проходит нормально слышащий ребенок. Поэтому сначала необходимо стимулировать голосовые реакции, их интонационную окрашенность, появление выраженных интонаций в вокализациях. Следует добиваться того, чтобы ребенок «звучал» все чаще и все дольше. Это приводит к тому, что он начинает произносить звукокомплексы, похожие на детский лепет. Постепенно произносимые ребенком звукокомплексы становятся все более разнообразными, в них появляются все новые и новые звуки. Далее наступает такой период развития речи, когда ребенок во взаимодействии со взрослым начинает использовать первые слова, воспроизводя их в усеченной форме («па» - упал), или передавая слого-ритмическую структуру слова («аОна» - ворона), или используя звукоподражания («ав-ав» - собака, «мяу» - кошка, «биБИ» - машина).

С каждым днем расширяется объем понимаемой и используемой речи, начинают появляться первые полные слова, простые фразы, их звуковой состав постепенно уточняется под слуховым контролем, но все еще он может оставаться неточным. Понимание взрослыми такой речи обеспечивается наглядностью ситуации общения, интонацией и использованием естественных жестов.

К концу первоначального периода реабилитации у глухого ребенка с КИ должно быть сформировано естественное слуховое поведение (как у слышащего ребенка того же возраста) и он должен начать овладевать речью в условиях естественной коммуникации со слышащими взрослыми. Это главное достижение ребенка, которое позволяет ему перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью.

Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:

· появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

· поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия со взрослыми на новой сенсорной основе и инициирование его;

· появление устойчивой потребности в общении со слышащими взрослыми: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;

· интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;

· способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин и т.д.);

· способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона и др.);

· желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;

· появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко взрослому, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке и др.

· активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;

·  появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи взрослого (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);

· появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;

· установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.

Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного развития речи.

Содержание коррекционной работы после завершения первоначального этапа реабилитации

На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком.

К окончанию первоначального периода реабилитации все дети должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:

· одни дети по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме; это отмечается у оглохших детей, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства малышей, имплантированные до 1,5-2-х лет;

· другие – приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;

· третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые до операции речью не владели.

Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической работы и на ее организации.

С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.

Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи – формирование и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словарячерез расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в оречевлении (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.

Детей учат:

·  пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда и др.), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений и т.п.

· составлению простых нераспространенных предложений и распространенных предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;

· умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных высказываний;

· умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения и т.п.;

Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.

В дальнейшем детей учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том числе, обозначающие отвлеченные понятия.

Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи взрослых, а также в ходе специальных игровых упражнений.

Детей поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.

Детей учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.

К семи годам грамматические компоненты речи у одних детей с КИ в основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других детей еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.

Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности и т.п.

Необходимо учить детей отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с помощью взрослого небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.

Для стимулирования самостоятельного рассказывания детей целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта». Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в детском саду, группе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя и т.п.

В дальнейшем детей учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т.д.; составлению рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я…, Мы…), в виде обращений (Ты…, Вы…), а также от третьего лица (Он (они)…) с обязательным наличием адресата.

Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию диалогической речи. Педагог должен использовать различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития общения детей между собой. Важно поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуаций, вовлекать детей в беседу.

Работа с текстами. Уже при появлении в речи детей первых фраз начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С этой целью взрослые рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту детей. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок и т.п. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, взрослые читают детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.

Детей учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.

Взрослые обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.

Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.

Развитие слухового восприятия.

К успешному завершению первоначального этапа реабилитации дети с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать все новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.

Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления детей о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить детей:

· различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин и др.), узнавать их, соотносить с конкретными объектами;

· различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;

·  узнавать голоса взрослых и детей, их эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;

· узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;

· узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;

· различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;

· различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).

В целях развития фонематического слуха детей учат различать на слух слова, отличающиеся др