Произведения искусства, как правило, неоригинальны

Во второй главе я уже говорил о посредственном искусстве – ученических работах, делающихся на занятиях, и о том, что это нечто противоположное шедеврам, которые преподаватели любят демонстрировать в качестве образцов для подражания. Я также коснулся вопроса провинциального искусства, отметив, что многие художественные вузы живут с оглядкой на столицы, где зарождаются все новые веяния. Обе эти тенденции имеют отношение к критическим разборам в тех случаях, когда работа подражательная или выполнена в «устаревшей» манере.

Временной разрыв между студенческими работами и авангардом сегодня существенно сократился. Тем не менее, он по‑прежнему существует и характерен для всех вузов и академий. Заявлять, что студенческие работы приблизились к тому, что делается в Нью‑Йорке или Париже, значит закрыть глаза на тот факт, что студенты художественных заведений вовсе не стремятся подражать модным тенденциям. В большинстве своем они предпочитают более или менее традиционные стили. В настоящее время, то есть в 2000 году, в их число входят различные варианты наивного реализма, неоэкспрессионизм, позднеромантический пейзаж, осовременненные барокко и рококо, коллажи в духе Раушенберга и дадаизма, фантастические произведения в духе символизма конца XIX века, абстрактный экспрессионизм, «постминимализм», концептуальное искусство конца 1970‑х и позднесюрреалистические фигуративные абстракции. В начале 1920‑х к ним относились академическая живопись XIX века, историческая живопись, подражания Тулуз‑Лотреку и книжная графика, а также перепевы «голубого периода» Пикассо. В 1850‑х студенты академий писали в стиле XVIII века – как Давид и его последователи. Так что временной разрыв между студенческими работами и авангардом наметился еще со времен основания академий живописи.

Разбирать посредственные работы сложно по причине их вторичности. Преподавателям трудно отделаться от ощущения, что они не раз уже видели нечто подобное. Когда я сам был студентом, я ни минуты не сомневался в искреннем интересе руководителя к моему творчеству, однако как преподавателю мне хорошо знакома следующая ситуация: вот я вхожу в мастерскую и вижу некую работу – и в памяти мигом выстраивается бесконечный ряд схожих произведений других художников. Как правило, мне удается сосредоточиться на особенностях конкретной работы, однако от первого впечатления невозможно полностью отделаться. Когда подобное происходит на защите, результат может быть катастрофическим. История, которую я привел в предисловии, – лишь один из немногих примеров: преподаватели часто ругают студентов за вторичность и отсутствие свежих мыслей. На показах та же проблема менее ярко выражена лишь потому, что членам экспертного совета редко выпадает случай увидеть нечто по‑настоящему самобытное. (И по неумолимому закону авангарда, когда наконец подобное случается, преподаватели не распознают новизну и, как правило, ее отвергают.)

Студенты, равно как и педагоги, отмечают вялый характер критических разборов и жалуются на молчание преподавателей. Проблема тут общая: когда экспертный совет видит в тысячный раз одно и то же, он теряет к этому интерес. Члены совета уже многократно высказывались по аналогичным поводам – и о тупиковости неоэкспрессионизма, и об ограниченности концептуального подхода. Возьмем крайний пример. Если работа кажется совсем уж банальной, эксперт может задать вопрос: «Почему вы выбрали такую манеру? Разве вы не знаете, что абстракция как жанр умерла после окончания Второй мировой войны? И какой смысл тиражировать то, что было сотни, если не тысячи раз до вас?» Однако произнести подобную тираду способны лишь люди достаточно прямолинейные. Если член совета – человек воспитанный, он промолчит. Так что причина молчания – скука либо досада, но в любом случае это знак творческой несостоятельности произведения. (Иногда работа может обескуражить, но, по моему опыту, в таких случаях члены экспертного совета высказываются охотнее, чем когда работа оставляет их равнодушными.) Таким образом, перед студентом стоит двойная задача: ему надо быть готовым к подобной реакции и найти способ разговорить молчаливого педагога. Ответственный преподаватель размышляет в том же ключе: есть ли в работе какая‑нибудь изюминка, которая даст мне повод высказаться?