Непрерывность и целостность профессионально-личностного развития социального работника

 

Понять личность можно в ее предметных, социальных связях, которые изменяются и развиваются в реальных жизненных циклах. Личность, как отмечал Б.Г.Ананьев, всегда моложе "индивида" в одном и том же человеке. История личности или ее жизненный путь (биография), хотя и отмечается датой рождения, начинается, однако, много позже. Развитие личности проявляется в смене ее общественных функций, ролей и состояний. Наступление зрелости человека как индивида, личности, субъекта познания и труда по времени не совпадает.[12]

В ходе нашего исследования выявлена и обоснована тенденция целостности и непрерывности профессионально-личностного развития специалиста социальной работы. Эта тенденция отражает противоречие между сложившимися образованиями личности и внешними условиями ее жизнедеятельности. Для разрешения этого противоречия необходимо обеспечить единство довузовского, вузовского и послевузовского этапов подготовки и профессионального функционирования социального работника, их гибкость, динамизм и преемственность.

Основным диалектическим противоречием профессионального развития является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями, нормами, стандартами профессиональной деятельности, обусловливающей дальнейшее развитие личности через интеграцию ее различных свойств. Каждая стадия личностного развития знаменуется своим типом задач - познавательных, нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых и др. - и специфическими способами их решения. Эффективные способы решения задач закрепляются в форме психологических механизмов, стратегий и тактик, а также в виде профессионально обусловленных качеств личности. С этих позиций профессиональное развитие личности характеризуют качественные изменения ее структуры и содержание решения профессиональных задач.

В силу малочисленности исследований, рассматривающих целостность и непрерывность профессионально-личностного развития, в отечественной теории, обратимся к некоторым зарубежным исследованиям, которые ведутся в пяти направлениях:

дифференциально-диагностическом;

психоаналитическом;

в рамках теории решении;

в рамках теории развития;

типологическом.

В системе постулатов первого направления можно выделить следующие: а) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего профессионально значимым, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;

б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;

в) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет диспозицию индивидуальных качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.[13]

Позднее эти основания несколько изменились, что нашло свое отражение в следующих положениях: необходимо говорить о комплексах индивидуальных качеств, соотносимых с целой группой профессий; наряду со способностями большое значение для профессиональной успешности и удовлетворенности имеют личностные характеристики, прежде всего интересы; для профессионального обучения важны, в первую очередь, индивидуальные качества, а точнее - их соотношение. Но неизменным остается основное положение о том, что проблема профессионального выбора решается "встречей" структуры личности и структуры профессиональных требований, исходящих от деятельности. Для диагностики индивидуальных качеств личности авторы рекомендуют использовать характерологический опросник Кеттела, анкеты интересов Стронга и Кьюдера, интеллектуальный тест Амтхауэра.

Второе - психоаналитическое направление - отражает следующую идею: главная роль в выборе профессии принадлежит различным формам потребностей. Еще З.Фрейд рассматривал профессиональную деятельность как форму удовлетворения ранних детских инстинктивных потребностей благодаря "канализации" в ту или иную профессиональную область либидной (нарцистической, агрессивной или собственно эротической) энергии. Выбор профессии понимается с этой точки зрения как процесс сублимации. Например, выбор педагогической профессии происходит из-за стремления к власти.

Близкой к психоаналитическим теориям является теория профессионального развития А.Рой, в которой профессиональный выбор рассматривается как прямое или косвенное удовлетворение потребностей личности.[14] По ее мнению, к избираемой профессии должно быть безусловное удовлетворение группы первичных потребностей человека, а также требование - удовлетворение потребностей более высокого уровня. Идеальным вариантом в этом случае она считала выбор человеком такой профессии, которая предоставляла бы ему возможность для непрерывного совершенствования и развития.

Огромное значение в процессе профессионального самоопределения индивида автор отводит раннему опыту и, в первую очередь, характеру его отношений с родителями. А.Рой предполагает, что теплые отношения между ребенком и родителями предопределяют выбор профессий, "направленных" на человека, связанных с общением; холодные - формируют направленность на профессии, не связанные с общением, ориентированные на объект. В соответствии с этим ученая разработа свою классификацию профессий. В основе профессионального выбора она положила различные типы внутрисемейных взаимоотношений родителей и ребенка, обуславливающие структуру его профессиональных интересов и склонностей, дальнейшее его личностное и профессиональное развитие.

Третья - теория решений - связана с именами Д.Тидеман и О'Хара, которые считают, что центральным компонентом выступают варианты профессиональной карьеры, а она определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций. При этом необходимо учитывать возможное поражение и свою готовность к риску. Внутренним содержанием профессионального развития выступает структура процессов решения и социальный контекст, на основе которого происходит прогнозирование и осуществление решений.

Четвертая - теория развития (Д.Сьюпер, М.Бон, Дж. Крайтс) - опирается на следующие положения: люди характеризуются их способностями, интересами и свойствами личности; на этой основе каждый человек соответствует ряду профессий, а профессия - ряду индивидов; в зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, которое имеет ряд последовательных стадий и фаз; особенности процесса развития определяются социально-экономическим положением родителей, свойствами индивида, его профессиональными способностями и т.д.; на разных стадиях развития им можно управлять, способствуя формированию у индивидов интересов, способностей, "Я - концепции". Д.Сьюпер связывает профессиональное развитие личности с развитием и реализацией "Я - концепции", которая понимается им как "мнение субъекта" о своих качествах и знания о социальных требованиях. Это и определяет как актуальное, так и будущее его профессиональное поведение. В процессе профессиональной жизни происходит развитие представлений человека о самом себе, формирование его профессиональной "Я-концепции" в три этапа:

) формирование представления о себе и окружающем мире (становление "Я-концепции", образа "Я");

) взаимодействие "Я-концепции" с представлением о профессии (представление себя в профессиональной жизни);

) реализация "Я-концепции" (в зависимости от успешности или неуспешности профессиональной деятельности здесь происходит либо закрепление, либо модификация профессиональной "Я-концепции").

Согласно этим представлениям, Д.Сьюпер считает (и мы склонны поддержать его позицию), что человек выбирает профессии, требования которых предусматривают роль, соответствующую его представлениям о себе, и выбор профессии фактически является выбором способа "самовыражения". Он рассматривает профессиональное становление человека как длительный жизненный процесс, формирующийся под воздействием ряда факторов, среди которых первостепенное значение отводится субъективным факторам (интересы, мотивация, способности и др.).[15]

Основателем теории "стадий профессиональной жизни" по праву считается Ш. Бюллер (Ch. Buler, 1961), которая еще в 30-е годы разработала концепцию о пяти фазах жизненного цикла человека, которые выявляются на основе анализа линии развития трудовой, профессиональной и семейной сфер.

-я фаза: от 16 до 20 лет, названная автором предшествующей самоопределению личности в профессии, в жизни.

-я фаза: от 16-20 лет до 25-30 лет, характеризуется поисками своего призвания как в жизни, так и в профессии. Именно в этот период человек ищет наиболее соответствующую его способностям и стремлениям область деятельности.

-я фаза: называется "порой зрелости" личности, от 25 до 45-50 лет. Здесь осуществляется профессиональное и личностное развитие в выбранной деятельности наиболее оптимально, эффективно. Отмечается высокий (или наоборот) уровень удовлетворения профессиональной деятельностью. Но, вместе с тем, отмечаются и различные кризисы, спады в профессиональной и личностной сферах (которые объясняются порой объективными, субъективными факторами, обстоятельствами жизни).

Следующая фаза жизненного цикла - от 45-50 лет до 65-70 лет период завершения профессиональной деятельности.

И наконец, фаза старости - от 70 лет до смерти; в этот период ведущим типом деятельности становится общение.

С точки зрения Д. Сьюпера, процесс профессионального развития индивидуально своеобразен и определяется неповторимостью тех условий, в которых он протекает. Вместе с тем он отмечает, что можно выделить общие возрастные и профессиональные стадии жизни, через которые проходит каждый индивид:

• Первая - стадия роста или пробуждения (от рождения до 14 лет); определителями в выборе профессии в этом возрасте являются фантазия, интересы, способности;

• Вторая - стадия "разведки" или поиска (от 15 до 24 лет) - реальный "мир работы или учебы";

• Третья - стадия упрочения и стабилизации (от 25 до 44 лет) охватывает "пробную" и "стабильную" подстадии;

• Четвертая - стадия сохранения (от 45 до 64 лет), профессиональное развитие личности на этом этапе идет в одном, заданном направлении;

• Пятая - стадия спада (после 65 лет), в это время происходит замедление профессионального продвижения (до 70 лет).

Таким образом, по Сьюперу, профессиональное развитие представляет собой длительный, обычно необратимый процесс, имеющий вполне определенную, "регулярную" структуру. Он вводит термин - "профессиональная зрелость", понимаемый им как соответствие поведения личности задачам профессионального развития данного возраста. Каждый человек, характеризуемый способностями, интересами и свойствами личности, подходит к ряду профессий, а профессия, соответственно, - к ряду индивидов. С течением времени меняются объективные и субъективные условия управляемого процесса профессионального развития. В сущности оно состоит в реализации "Я - концепции", осуществление которой связано с проигрыванием разных ролей.[16]

В зарубежных исследованиях существует целое направление, посвященное формированию "профессионального типа личности", в контексте концепции идентификации личности с профессией (Э.Шпарнгер, К.Уокер, Дж. Холланд, А.Рой и др.). Выявление главных закономерностей формирования и развития профессионального типа личности, положительно или отрицательно воздействующих на этот процесс, изучение динамики профессионального становления, его основных этапов, безусловно, дает возможность спланировать сознательное научное управление им.

Одна из наиболее известных характеристик профессиональных типов личности принадлежит А. Рой. Она предложила свою оригинальную классификацию профессий, включающую восемь групп:

-я - группа сервиса (работники службы быта, социальные работники);

-я - группа деловых контактов (бизнесмены, агенты различных компаний);

-я - группа организаторов (администраторы, директора);

-я - группа профессий, требующих работы на открытом воздухе (лесничий, рыбаки, моряки, работники сельского хозяйства);

-я - группа технических профессий (инженеры, конструкторы,

техники);

-я - группа профессий в области науки;

-я - группа профессий в области культуры;

-я - группа художественных профессий.

В каждой из этих групп исследователь выделяет шесть квалификационных уровней, и для всех групп и уровней приведены данные о качествах личности, особенностях психики, психофизиологических различиях. На основе эмпирического материала выведены наиболее общие характеристики личности профессионалов. Например, у представителей группы сервиса наиболее выражены проявления интереса к людям, взаимоотношениям между ними. Работников этой группы отличает мягкое, участливое отношение к другим людям, внимание и забота, стремление оказать окружающим помощь и поддержку. Они, в большинстве, религиозны и ценят это в других.

Особое место в ряду теорий профессионального развития занимает пятое - типологическое направление (Д.Холланд).[17] Оно сводится к тому, что индивид сам определяет личностный тип, к которому он относится, отыскивает профессиональную сферу, соответствующую данному типу, выбирает один из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Люди ищут такую производственную сферу, где они могут раскрыть свои способности, реализовать ценности и будут иметь наименьшие проблемы. Группы индивидов, имеющие однородные личностные ориентации, составляют соответствующие личностные типы. Автор выделяет шесть типов личности: практический, интеллектуальный, общественный, обычный, предприимчивый, артистический. Каждому из этих типов личности соответствует свой тип окружения. В основу градации этих типов ученый кладет не анализ труда как такового, а особенности людей, предпочитающих эти виды профессиональной деятельности. Соответственно, выбор профессии складывается из двух этапов: первый - определение самим индивидом личностного типа, к которому он относится; второй - отыскивание профессиональной сферы, соответствующей его типу.

Выделение этапов профессиональной жизни личности имеет своей целью создание методологической основы для выяснения взаимозависимости теоретической и технологической оснащенности профессионала, с одной стороны, и наличие у него определенных личностных качеств - с другой, - имея в виду, что на различных этапах становления, развития и совершенствования профессионализма существуют свои закономерности. Вместе с тем, необходимо отметить, что некоторые возражения в этих классификациях вызывают возрастные границы, которые означают выключение личности из активной деятельности. Этот период в значительной степени зависит от индивидуальности человека, которая, как это ни парадоксально, может раскрыться в весьма преклонном возрасте. Этот аспект находит подтверждение в практической реальности, жизни.

Зарубежные теории развития личности явились основой для разработки и построения ряда концептуальных теорий профессионального и личностного развития индивида в отечественных психологических и педагогических исследованиях.

Первыми, кто обратил внимание на профессиональную типологию в отечественной науке, были А.Ф.Лазурский и М.Я.Басов. Так, М.Я.Басов писал: "Как ни велико значение индивидуальных моментов, все же когда мы говорим о враче, педагоге, инженере, художнике, актере и т.п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый из них имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп"[18]

Современный исследователь К.М.Левитан отмечает, что профессиональное становление личности не "прикреплено" жестко и однозначно к возрастному делению. Он связывает его с тремя периодами: подготовительный - довузовский (выбор профессии), начальный - вузовский (формирование основ профессионально важных умений и свойств личности) и основной - послевузовский (развитие всех сущностных сил личности с целью ее наиболее полной самореализации в деятельности). В процессе развития личности, отмечает К.М.Левитан, происходит и становление ее целостности, которое заключается в подчинении всех элементов структуры личности ее основной доминанте - направленности, обеспечивающей непрерывность, преемственность всех периодов развития личности; в обретении необходимых ей, но еще отсутствующих качеств. Становление и разрешение на каждом этапе внутренних противоречий личности обеспечивает ее непрерывное развитие.[19]

У всех названных авторов готовность специалиста к профессиональной деятельности не сводится к установлению образовательного ценза. Она направлена на определение этапов профессионального становления и преодоление тех противоречий, которые лежат в основе развития личности специалиста.

Л.А.Ясюкова полагает, что для успешного овладения и осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними. При осуществлении тесных и положительных взаимосвязей большинства личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, при возникновении же антагонистических взаимосвязей между свойствами личности развитие одних сторон личности приводит к деградации других. Автор исследования выделяет три этапа формирования профессиональных способностей личности: первый - формирование задатков, когда непосредственная работа (учебная деятельность) специалиста (учащихся) содержит элемент будущей деятельности и способствует формированию общих, соответствующих ей поведенческих (мировоззренческих, мотивационных) установок; второй - формирование пассивно-исполнительских способностей в процессе обучения профессии при непосредственном освоении ее основ; третий - формирование активно-деятельностных способностей при определении самим работником целей, программы деятельности и методов ее реализации.

Разделяя общую позицию Л.А. Ясюковой[20], мы не можем согласиться с характеристикой второго и третьего этапов. Как показало наше исследование, использование личностно-развивающих педагогических технологий в профессиональной подготовке специалистов социальной работы, в первую очередь рефлексивно-управленческого характера, приводит к тому, что второй этап развития профессиональных способностей характеризуется не пассивно-исполнительской особенностью субъекта, а его активно-позитивной, деятельной сущностью.

Наша позиция находит подтверждение и в изменении потребностно-мотивационной сферы, в активном познании и овладении профессиональными умениями, навыками, технологиями для будущей успешной деятельности. Это находит отражение в креативно-поведенческом факторе развивающейся личности. Уже на втором этапе формируется рефлексивно-управленческая установка на выработку и реализацию целевых планов, программ, карт личностного освоения и продвижения к профессионализму личности и будущей деятельности.

Итак, как подтвердило наше исследование, наряду с традиционными компонентами квалификационных характеристик в них следует включать профессионально обусловленные качества личности, которыми должен обладать специалист как ответственный субъект собственной профессиональной активности, собственного развития в направлении вершин профессионализма.

Профессиональное развитие личности - это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование ее как профессионально-деятельностного индивида.

Процесс профессионального и личностного развития раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых характеристик и новообразований, овладение профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями.

 

Заключение

 

В современных условиях обострения экономических, политических и социальных проблем потребовалась социальная помощь семьям, где есть дети-инвалиды; семьям-беженцам; детям, страдающим от жестокости родителей - алкоголиков или наркоманов. И именно поэтому становление в России профессии “социальный работник” ее высокий общественный статус, быстро растущая потребность в социальных службах социальной защиты людей выдвинули подготовку социальных работников на одно из приоритетных мест в системе гуманитарного образования. Профессия “социальный рабтник” необходима современному российскому обществу в целях воспитания и перевоспитания подростков.

 

 

Литература

 

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Материалы координационного совещания 12-14 октября 1992 г., Москва // Социальная работа. - М., Вып. 6, 1992.

. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - М: Педагогика, 1980.

. Антология социальной работы. В 5 т., Т.1: История социальной помощи в России/Сост. М.В.Фирсов. - М., 1994.

. Асмолов А.Г. Личностный смысл - психология. Словарь. - М., 1990.

. Басов М.Я. Личность и профессия. - М.- Л., 1926.

. Беляева Л.А. О структуре профессиональной деятельности социального педагога // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Тезисы докладов российско-американского семинара по проблемам образования. Комитет соц. педагогики и социальной работы. 25-27 мая 1993 г. - Екатеринбург, 1993.

. Бердяев Н.А. Судьба России. - М., 1990.

. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. - М.: Прогресс, 1986.- 399с.

. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы /Пер. со шведского: Общ.ред. С.Ю.Горлова. - М., 1992. -340с.

. Ботов В.М. Психодиагностика индивидуально-психологических особенностей в подготовке социальных работников // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. (Материалы координационного совещания 12-14 октября 1992 г., Москва.) Социальная работа. - М., 1992. Вып.6.

. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М.: SVR Аргус, 1994.

. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. - М., 1994.

. Галагузова М.А. Проблемы подготовки социальных педагогов // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Тезисы докладов российско-американского семинара по проблемам образования. Комитет социальной педагогики и социальной работы. 25-27 мая 1993 г. - Екатеринбург, 1993.

. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. -Барнаул-Москва, 1993.

. Гуслякова Л.Г. Социальная работа в структуре социальных наук // Российский журнал социальной работы. - М., 1996. N1.

. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника. Библиотечка социального работника. - М.: Союз, 1994.

. Демина Л.Д. Введение в психологические проблемы социальной практики. - Барнаул, 1994.

. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. - М., 1994. -127с.

. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы / Пер. с англ. - М., 1995. - 236с.

. Дубровина В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982.

. 3айнишев И.Г. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. Вып. 6. / Отв.ред. И.А.Зимняя. -М., 1992. - 206с.

. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной работы. 1995. N1.

. Иващенко А.В. О некоторых вопросах подготовки специалистов по социальной работе // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. - М., 1992. Вып. 1.

. Ковальчук М.А. Проблема гуманизации обучения в контексте подготовки социальных работников // Социальная работа. - М., 1992. Вып. 5.

. Лаврененко И.М. Социальная работа: проблемы, поиск решений //Российский журнал социальной работы. - М., 1995. N2.

. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. - М.: Наука, 1995.

. Обучение социальных работников в Европе. Полное описание обучения социальных работников в 21 европейской стране / Введение и заключение Х.Д.Брауна, Д.Крамера. - Берлин, 1986.

. Оганян К.М. Модель социального работника: методологический и педагогический аспекты // Методологические и психолого-педагогические проблемы деятельности социального работника. - СПб., 1994.