Особенности психического развития разных категорий детей с нарушением слуха.

У ребенка с нарушенным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора очень рано возникают вторичные дефекты как в физическом развитии, так и в психическом развитие. Отставание в развитии ребенка проявляется в смещении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию. Наряду с этим у ребёнка с нарушенным слухом раннего возраста наблюдается отставание сенсорного развития от уровня нормально развивающегося ребёнка того же возраста, у которого практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого - начале второго года жизни. Названные особенности, обусловлены вторичными дефектами: недоразвитием деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми как речевого, так и невербального.

В развитии ребёнка можно выделить замедление развития ряда других психических функций, связанных с первичным нарушением опосредовано. Отклонения в развитии отдельных психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом. Решающее значение для развития детей имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом. У детей с нарушенным слухом наиболее часто встречаются следующие характерные синдромы психической деривации: задержка и искажение интеллектуального развития, обеднение познавательной сферы; волевые нарушения от снижения активности до выраженной пассивности, слабости и истощаемости побудительных мотивов; эмоциональные расстройства в виде различных деривационных состояний. В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущения, так как они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения. Посредством осязания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства материала и т. д. В результате этих ощущений создается целостный образ предмета, как необходимый для детей с нарушениями слуха при формировании у них словесной речи. К активным познавательным средствам можно отнести и еще один вид ощущений - кинестетические ощущения, т. е. ощущения движений органов тела и самого человека.

Развитие внимания у детей, имеющих нарушения слуха, происходит в несколько иных условиях. Прежде всего, они лишены возможности получать звуковую информацию так же естественно, как слышащие дети, а, следовательно, у них не формируется с рождения слуховое внимание.

Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только вследствие длительной и систематической работы по развитию слухового восприятия.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с дефектами слуха доминирует зрительное восприятие, то это не может не сказываться на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-образный характер. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих детей этот процесс слухо - зрительный и опирается на активную звуковую речь. У детей с нарушениями слуха, наблюдаются особенности, как в физическом развитии, так и в формировании чувственной основы на уровне ощущений. Все это сказывается и на развитии восприятия. Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Невозможной оказывается слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так как ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированием двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения.

Глухие дети: роль компенсированных видов речи(письменной и дактильной),жестовая речь. Возможности использования устной речи(чтение с губ) глухими.

У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм - мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ. На нынешнем этапе развития сурдопедагогики очень важным является рассмотрение проблемы развития и функционирования устной и жестовой речи в их взаимодействии в свободном общении людей с сенсорными ограничениями.

В сложившейся практике обучения глухих детей используются главным образом различные виды словесной речи: устная, дактильная, письменная. «Наиболее трудный для глухих детей вариант коммуникации - устная речь. И ее порождение, и ее восприятие (чтение с губ) происходят с использованием компенсаторного механизма. Дактильная речь обслуживает непосредственное общение (как устная речь), продуцируется рукой, складыванием пальцев в дактилемы, воспроизводит точно (побуквенно, как при письме) структуру слова, фразы (как письменная). С помощью дактилологии информация может передаваться и в сопровождении устной речи, и самостоятельно, независимо от нее.

Существует и другое средство кодирования устной речи - появившаяся в Америке Cued Speech. В отличие от дактилологии звуковой поток в момент говорения кодируется слого-буквенно, при этом одна конфигурация пальцев представляет несколько букв-звуков. Кодировать можно читаемые-произносимые слова, фразы в темпе обычного произнесения слов. Воспринимать их может человек, который владеет речью, знает код и овладел звукобуквенным слоговым анализом слова в речевом потоке. Cued Speech обслуживает устную речь и самостоятельно (вне говорения не употребляется).

Овладение словесной речью расширяет возможности общения глухих детей со слышащими и всемерно содействует преодолению недостатков как их познавательной деятельности, так и поведения. Но процесс овладения словесной речью для глухих детей очень сложен и длителен, т. к. лишённые слухового восприятия они не испытывают потребности в словесном общении и не располагают образцами для подражания, служащего основой интенсивного развития речи слышащих детей в раннем детстве. Обучение глухих детей строится на использовании их зрительного восприятия, кинестезической и вибрационной чувствительности. Опираясь на зрительное восприятие и речевую кинестезическую чувствительность, глухие дети воспринимают и дифференцируют движения речевых органов собеседника и свои собственные. Овладевая чтением с губ, они начинают понимать обращённую к ним словесную речь; научившись производить речевые движения, начинают произносить слова. Зрительно воспринимая пальцевые речевые движения (дактилирование) и сами воспроизводя их, глухие дети выучиваются чтению слов и предложений, сообщаемых им в дактильной форме, и самостоятельному дактилированию. Специально развиваемая вибрационная чувствительность даёт возможность глухим детям получать сведения о движении отдалённых предметов, их расположении в пространстве и о некоторых свойствах предметов. Взаимодействие вибрационной и речевой кинестезической чувствительности содействует формированию внятного произношения. Применение звукоусиливающей аппаратуры позволяет использовать остатки слуха для этой же цели, а также для улучшения чтения с губ.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает со значительным отставанием во времени и с количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития. Значительным качественным отличием в действиях детей с нарушениями слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детей принцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чем свидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такая возможность отсутствует.

Тугоухость у детей принципиально отлична от тугоухости у взрослых в связи с особой ролью слуха в развитии речи ребенка. Установлено, что рано возникшее даже незначительное понижение слуха может препятствовать нормальному развитию речи. На этом основании к группе слабослышащих (тугоухих) относят детей с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному полноценному овладению речью, но дает возможность приобрести с помощью слуха ограниченный речевой запас.

В отличие от глухих, слабослышащие дети способны различать знакомые слова, произносимые голосом нормальной громкости, и воспроизводить контур воспринимаемого на слух незнакомого слова. Как правило, они различают все гласные звуки и часть согласных, а при аудиометрическом исследовании обнаруживают потерю слуха в речевом диапазоне до 75-80 дб. Понижение слуха, возникшее у ребенка в раннем возрасте, приводит к нарушению развития речи. Произношение слабослышащими детьми известных им слов также представляет исключительное своеобразие. В их речи наблюдается смешение звонких звуков с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими и т. п. При глубоком понижении слуха слова искажаются до неузнаваемости. Грамматический строй речи, приобретаемой слабослышащим ребенком вне специального обучения, также представляет отклонения. В его речи можно наблюдать характерные ошибки родовых и падежных окончаний («мальчик положит платок кармана»). При глубоком нарушении слуха, когда доступна лишь речь нормальной разговорной громкости, если ее произносят у самой ушной раковины или на расстоянии 1-1,5 м ребенка можно наблюдать речь, состоящую из отдельных слов, совсем не оформленную в предложения. Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка обусловливают у слабослышащего ребенка ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.