Влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками

Курсовая работа

Влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками

Выполнила: студентка 42 группы,

Камышанская А.В.

Проверила: Биндарева Т.А.

 

 

Красноярск 2009

Содержание

 

Введение

ГЛАВА 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Общая характеристика мышления

1.2 Теории мышления в психологии. Развитие мышления

1.3 Развитие и формирование наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста

1.4 Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в детском саду

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Исследование влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками

2.1 Цель и задачи исследования. Характеристика состава экспериментальной и контрольной группы

2.2 Методика и процедура исследования. Методы изучения наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста. Исследование взаимодействия младших дошкольников со сверстниками

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Выводы по II главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

 

Данная проблема является актуальной так как, проанализировав труды многих авторов (Подьяков Н.Н., Теплов СЛ.), мы выявили, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего возраста и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного и образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи. В связи с этим мы считаем что, младший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития наглядно-действенного мышления.

Тема: влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками.

Цель курсовой работы: исследовать особенности влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками.

Объектом исследования являются взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Предметом исследования является влияние наглядно - действенного мышления на взаимодействия младших дошкольников со сверстниками.

Гипотеза: развитие наглядно - действенного мышления оказывает благоприятное воздействие на взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи:

· Изучение характеристики мышления, существующих теорий;

· Подбор методов исследования наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста;

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

Выводы по I главе

Все виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от характера деятельности и ее конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров первым в нашей стране исследовали этот процесс.

Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Наглядно-действенное мышление выступает как исходный пункт для более сложных форм мышления.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Сначала ребенок осваивает функциональное назначение предметов, учится действовать с ними и с помощью действия решает конкретные задачи. Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства.

В психолого-педагогической литературе говорится о позитивном значении кооперирующей деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. Необходимо развивать не только игровое взаимодействие младших дошкольников со сверстниками, но и уделять внимание развивающим занятиям с детьми.

мышление наглядный дети дошкольник

Методика «Вырежи фигуры»

Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 3 до 5 лет. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.

 

Оценка результатов

В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.

10 баллов - все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

-9 баллов - все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм.

6-7 баллов - все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.

-5 баллов - все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла - все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.

0-1 балл - ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

Методика «Лабиринт»

Уровень развития общения ребенка со сверстниками можно определить практически любой методикой, предполагающей участие двух участников. Представляется, что наиболее удобной для этого является методика «Лабиринт», где детям нужно, например, провести машинки и поставить их в гараж нужного цвета.

Необходимо иметь в виду, что экспериментальная установка для этой методики должна быть довольно большой (не менее 60x70 см). Конфигурация лабиринта при этом не имеет значения. Важно только, чтобы дети, провозя свои машинки, неизбежно сталкивались друг с другом. Соответствующие места в лабиринтах (гаражи) раскрашиваются тем цветом, какого цвета машинки будут в него ставиться. Если есть возможность, лучше сделать границы дорожек лабиринта объемными, чтобы машинки реально натыкались на них.

Методика «Лабиринт»

Инструкция. «Вот перед тобой дорога, а вот гараж. Посмотри, в твоем гараже стоят не твои машинки, а твои оказались в чужом гараже. Поставь свои машинки в свой гараж».

Очень важно, чтобы эта инструкция давалась каждому ребенку отдельно, так как умение детей догадываться, что они выполняют общую задачу, является важным показателем уровня произвольности в общении ребенка со сверстниками.

По результатам деятельности, а также на основании анализа поведения каждого ребенка можно будет отнести в одну из шести групп или, другими словами, к одному из шести уровней.

группа: деятельность детей, пожалуй, даже не может быть охарактеризована как «сотрудничество». Дети, отнесенные к этой группе, не видели действий партнера, нет и никакого согласования их действий. Все внимание этих детей направлено на машины. Они возят их, гудят, сталкиваются с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели поставить машины в соответствующий гараж. Эти дети не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать» и т.п. Эти дети нимало не огорчаются, если так и не сумели поставить свою машину в нужный гараж. Как правило, экспериментатор прерывает игру, говоря, что время, отведенное на решение задачи, уже кончилось. Дети, находящиеся на этом уровне развития, никак не общались друг с другом.

группа: уровень сотрудничества довольно близок по общей картине поведения детей к I группе. Для детей, находящихся на этом уровне взаимодействия, характерно то, что они уже «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного, «слепого» подражания. Детей этого типа сотрудничества отличает то, что они уже не просто играют в машины, но пытаются как-то решить поставленную перед ним задачу. Часто у этих детей наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Дети этой группы обращают внимание на подсказки взрослого. Однако у них не наблюдается ни эффективного использования этих подсказок, ни предвосхищения результатов своих действий, ни поиска общих способов решения поставленной задачи. Весьма часто эти дети соскальзывают на более низкий уровень - бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития ощения дети, показывающие второй тип сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как? Куда сейчас собираешься ехать?» и т.п.

 группа: Уровень развития сотрудничества её представителей качественно отличается от первой и второй групп уже хотя бы потому, что именно у них впервые возникает действительное взаимоотношение двух партнеров. Однако это взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Другими словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Дети находящиеся на этой ступени развития сотрудничества, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное предвосхищение их результатов. Подсказка взрослого принимается этими детьми, однако, используется лишь для определенной конкретной ситуации. Дети, находящиеся на этом уровне довольно активно общаются между собой. Часто можно слышать: «Давай я поеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!».

 группа: развитие сотрудничества характеризуется тем, что дети впервые начинают воспринимать ситуацию решения задачи в целом. У детей этого уровня устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в течение всего эксперимента. Дети относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра этих детей приобретает характер соревнования. Эти дети внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют последовательность действий и предвосхищают результат. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на сложившийся способ решения сложившейся задачи. Однако, эти дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Условно мы называем этот уровень кооперативно-соревновательным. Обращение детей друг к другу напоминает обычное общение во время игры по правилам, построенной по принципу «Кто первый?». Высказывания детей обычно носят характер оценки своего положения и положения своего партнера. Например: «У меня уже две машины в гараже, а у тебя одна!», «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!». Следует иметь в виду, что задача опередить партнера и поставить машины в гараж экспериментатором не ставилась.

V   группа: поведение детей характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации решения обшей задачи. На этом уровне уже нет соревновательных отношений между детьми. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У детей обнаруживаются способность к совместному планированию действий и предвосхищение результатов не только своих собственных действий, но и действий партнера. Однако такое «планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Эти дети не повторяют грубых ошибок, но заранее не пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске. Подсказка взрослого адекватно принимается этими детьми. Однако се использование также является ситуативным. Дети, отнесенные к пятому уровню развития общения со сверстниками, в отличие от предыдущего уровня, активно сопереживают своему партнеру. Часто можно слышать: «Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже!», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины!» и т.п.

VI группа: демонстрирует наиболее высокий из всех типов сотрудничества детей. Показывающие этот уровень дети с самого начала относятся к задаче, стоящей перед обоими партнерами в игре, как к совместной, общей. Эти дети сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают совместно искать общий способ решения задачи. Они планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план своих действий и действий партнера. Дети, находящиеся на этом уровне сотрудничества, не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети этой группы, как правило, не нуждаются. Общение детей этого уровня развития трудно зафиксировать, так как во многом оно носи ло свернутый характер. Обычно кто-то из детей говорит: «Давай сначала отвезем твои машинки, а потом мои», а потом они вместе обсуждают конкретные способы проведения машин.

Итак, методика «Лабиринт» является основной для определения уровня развития произвольности в общении ребенка со сверстниками. Кроме нее, для определения уровня произвольности в общении со сверстниками можно использовать методики, которые фиксируют усвоение ребенком общих способов решения определенного класса задач.

Выводы по II главе

Обобщая результаты проведенных нами экспериментов, сделаем следующие выводы:

Несмотря на то, что эксперимент должен был осуществляться ребенком совершенно самостоятельно, для детей, особенно обладающих нерешительным характером, были необходимы дополнительные указания.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента по изучению развития наглядно- действенного мышления у детей ниже среднего.

Результаты, а также данные проведенного констатирующего эксперимента по изучению особенностей контактов младших дошкольников по методике «Лабиринт» позволили выделить следующее противоречие. Оказалось, что у ребенка младшего дошкольного возраста, с одной стороны, выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником, с другой, -нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий. Вместе с тем, мною было отмечено общее положительное отношение младших дошкольников к кооперации со сверстниками, что проявлялось в выраженном интересе и инициативности применительно к действиям партнера.

В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что большинство детей, имеющих низкий уровень развития наглядно-действенного мышления имеют низкий уровень взаимодействия со сверстниками.

Заключение

 

В нашей работе мы попытались определить влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками. Проанализировав труды многих авторов (Подьяков Н.Н., Теплов С.Л.), мы выявили, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего возраста и младшего дошкольника. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного и образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выясняются его внутренние связи.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована, и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.

В младшем дошкольном возрасте необходимо развивать не только игровое взаимодействие детей, но и уделять внимание развивающим занятиям.

На втором этапе работы была подобрана методика исследования наглядно-действеного мышления детей в возрасте от 3 до 5лет «Вырежи фигуры» (Я.Л. Коломенский) и методика «Лабиринт» (Кравцова Е.Е.) по изучению уровня произвольности общения со сверстниками.

В результате проведенного констатирующего эксперимента было
выявлено, что большинство детей имеющих низкий уровень наглядно-
действенного мышления, имеют низкий уровень взаимодействия со
сверстниками.

Литература

 

1. Андреева Г.М. Социальная псих-я. - М., 1995.-370 с.

2. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии.-№1., 1994.C.122-127.

3. Блейлер Э. Аутистическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - 1981.- с.113

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М., 2003.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. Проблемы псих-го развития ребенка. - В кн.: Избр-е псих-е исслед-я. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

6. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 2001

7. Доронова М. Воспитание, образование и развитие детей 3-4 лет в детском саду//Методическое руководство. - М.: Просвещение, 2005. - С. 4-13.

8. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996

9. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981.-С.37.

10. Зимняя И.А. Пед. Псих.: Учеб, Пособие.- Ростов на Дону.: Изд-во «Феникс», 1997.-480с.

11. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. - СПб., 2003.

12. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (Общие и возрастные особенности). - 2005.

13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция псих-го развития дошк-в // Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.- Минск «Ун1верс1эцкаэ.-1997.-233 с.

14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное
пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Москва -Воронеж. - 1997. -384 с.

16. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное//Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

17. Марцинковская Т.Д. Межличностные отношения ребенка от
рождения до 7 лет. М.; Воронеж, 2001.

18. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 2001.

19. Мухина B.C. Психология дошк-ка. М., Просвещение, 1975.

18. 52

20. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ-в высш. Пед. Учеб. Зав-й: В Зкн.: Кн. 3: Эксперим -я педаг-я психол- я и психодиагн -ка.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-519 с.

21. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: «Педагогика», 1977.-С.82-87.

22. Психология: Словарь/ под общ. Редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.,1990, 494с. - 51

23. Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской.-М.,2001.

24. Репина Т.И. Социально-психологическая характеристика д/с.1952.

25. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

26. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка // Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания. Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика. - 1988. -С. 41-44.

27. Рубенштейн С.Л. О природе мышления и его составные// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления - М.,1981 - с. 73.

28. Словарь практического психолога. - С. 64.

29. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия». - 2000. - С. 160.

30. Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003.

31. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. 1994. №6.

32. Снегирева Л.И. Игры и упражнения для развития навыков
общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995.

33. Теплов Б.М. Практическое мышление//Хрестоматия по общей
психологии: Психология мышления. - с. 147

34. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения
дошкол-в. Кишинев, 1989.

35. Тихомиров O.K. Психология мышления. - М., 1984. - с.98

36. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996. - 195 с.

37. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Издательство института психотерапии. - 2004. - С. 164.

38. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 2004.

Приложение 1

Таблица 1

Уровень развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№	Ф. И. ребенка	Точность выполнения задания, мм	Время, мин.	Общий результат
1	Саша К.	6	8 мин	0 балл - очень низкий
2	Даша Д.	7	8мин	0 баллов - очень низкий
3	Алеша К.	4	5 мин	4 балла - средний.
4	Валера М	4	6 мин	3 баллов - низкий.
5	Марина Е.	7	8 мин	0 баллов - очень низкий
6	Ренат С.	5	6 мин	1 балл - очень низкий
7	Денис Т.	3	6 мин	5 баллов - средний
8	Сергей Ч.	5	7 мин	2 балла - низкий
9	Никита Т.	5	7 мин	2 балла - низкий
10	Артем П.	3	6 мин	4 балла - средний.

Таблица 2

Уровни развития

баллов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий

-1 балл - очень низкий.

Приложение 2

Таблица 3

Уровень развития взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста со сверстниками экспериментальной группы

№	Ф. И. ребенка	Выполнение задания	Общий результат
1	Александр К.	Возит машинку, гудит, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры.	1 группа-низкий
2	Дарья Д.	Скованность движений, неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту.	2 группа-низкий
3	Алексей К.	Возит машинку, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры.	1 группа-низкий
4	Валерий М.	Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Активно общается с партнером.	3 группа-средний
5	Марина Е.	Неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту, спрашивает: «Что дальше?»	2 группа-низкий
6	Ренат С.	Активно общается с партнером, слушает подсказки экспериментатора.	3 группа-средний
7	Денис Т.	Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Активно общается с партнером.	3 группа-средний
8	Сергей Ч.	Зажатость и неуверенность в себе, водит машинку по лабиринту, слушает экспериментатора.	2 группа-низкий
9	Никита Т.	Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Слушает подсказки экспериментатора.	3 группа-средний
10	Артем П.	Возит машинку, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.	1 группа- низкий.

 

Таблица 4 Уровень развития взаимоотношения детей младшего дошкольного возраста со сверстниками контрольной группы

№	Имя ребенка	Выполнение задания	Общий результат
1	Антон П.	Нарушает правила игры, сталкивается с машинами партнера.	1 группа-низкий
2	Маша Г.	Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.	1 группа-низкий
3	Дима П.	Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.	1 группа-низкий
4	Аня И.	Активно общается с партнером, слушает подсказки экспериментатора.	3 группа-средний
5	Витя П.	Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора, сталкивается с машинами партнера.	1 группа- низкий
6	Петя К.	Неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту, спрашивает: «что дальше?»	2 группа-низкий
7	Маша П.	Бесцельное вождение машинок по лабиринту. Но слушает подсказки экспериментатора.	2 группа-низкий
8	Саша Г.	Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.	1 группа-низкий
9	Влад П.	Скованность движений, неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту	2 группа-низкий
10	Семен П.	Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора. Возит машинку, гудит.	1 группа-низкий

Уровни развития

V - VI - высокий.

III - IV - средний.

I-II -- низкий.

Курсовая работа

Влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками

Выполнила: студентка 42 группы,

Камышанская А.В.

Проверила: Биндарева Т.А.

 

 

Красноярск 2009

Содержание

 

Введение

ГЛАВА 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Общая характеристика мышления

1.2 Теории мышления в психологии. Развитие мышления

1.3 Развитие и формирование наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста

1.4 Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в детском саду

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Исследование влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками

2.1 Цель и задачи исследования. Характеристика состава экспериментальной и контрольной группы

2.2 Методика и процедура исследования. Методы изучения наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста. Исследование взаимодействия младших дошкольников со сверстниками

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Выводы по II главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

 

Данная проблема является актуальной так как, проанализировав труды многих авторов (Подьяков Н.Н., Теплов СЛ.), мы выявили, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего возраста и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного и образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи. В связи с этим мы считаем что, младший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития наглядно-действенного мышления.

Тема: влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками.

Цель курсовой работы: исследовать особенности влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками.

Объектом исследования являются взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Предметом исследования является влияние наглядно - действенного мышления на взаимодействия младших дошкольников со сверстниками.

Гипотеза: развитие наглядно - действенного мышления оказывает благоприятное воздействие на взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи:

· Изучение характеристики мышления, существующих теорий;

· Подбор методов исследования наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста;